让语文课回归育人本真

来源:用户上传      作者:

　　【摘要】学科育人的价值其根本在于学生的发展，这种发展除了知识性的发展，至少还应该涉及体悟、传承、创造、反思、批判……，只有努力将这些关键词镶嵌在学生的生命旅程中，才能最大限度地彰显语文学科的育人价值。如何在语文课中“落实”，或者说“渗透”学科育人价值，我想结合课例谈谈自己的所想所做。
　　【关键词】学科育人 语文 文字 诗词 教材
　　【中图分类号】G633.3 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2019）03-0039-02
　　一、说文解字，以“文字”育人，传承文化意蕴
　　作为工具性和人文性兼容的学科，语文课应在向学生传授知识的同时，提升学生的文化素养。尤其是在词约义丰、意蕴深厚的文言文教学中，更应注重“文言”在体现作品情感，传承文化内涵上的作用。
　　如，在沪教版第六册《〈论语〉七则》一课的教授中，只是逐字逐句的翻译，谈一谈讲了什么道理，则可能错过了文学作品丰厚的文化意蕴，失去了学科育人的契机。
　　“君子无终食之间违仁，造次必于是，颠沛必于是。”
　　——《论语·里仁》
　　“士不可以不弘毅，任重而道远。仁以为己任，不亦重乎？死而后已，不亦远乎？”
　　——《论语·泰伯》
　　“志士仁人，无求生以害仁，有杀身以成仁。”
　　——《论语·卫灵公》
　　以《论语》中提到的“仁”为例，课堂上我们经常，翻译成“仁德”、“仁道”，学生的理解停留在一种“标签化”的概念中。而实际上，这个简单的汉字承载着重要的信息。“仁”字：“亲也。从人二。”有“亲密”之意。从《说文解字》的解释中，我们可以看到“仁”字，实际上是“人与人要相互依存”。体现了远古时代就有渴望人与人之间互爱、互助，和谐共存的生命愿望，所以才会以“仁”为己任，“造次必于是，颠沛必于是”，杀身成“仁”。
　　通过学习、感受语言的架构与运用，在此基础上，完成对文化的理解和传承，所谓语文学科的“育人”价值，就在于此！文字携带文化而来，如果我们对这种文化视而不见，语文课堂的育人价值自然流于形式。
　　二、笔墨年华，以“诗词”育人，构筑诗意生活
　　语文课堂应该是最富有诗意的课堂，语文学科的育人价值还在于，能够帮助孩子们在纷繁的世界中“诗意的栖居”。不知道可不可以这样说，一个孩子学生时代的语文课堂，尤其是高中时代的语文课堂是否有情怀、有故事，决定一个孩子的精神气质。
　　所以，本着“涵养精神气质、构筑诗意人生”的想法，在高二古代诗歌的教学中，因着我个人的喜好，介绍了很多古代经典诗歌作品及一些简单的古代诗歌创作规律。另者，上大学的时候我也喜欢写些小诗，就在课堂上读了几首自己学生时代的作品，很多学生因此对诗歌表现出极大的热情，我就势布置大家模仿、创作一些诗歌小作品。虽然，诗歌创作并不是我的教学目标，期末考试的试卷也决然不会出现这样的试题，但是面对学生学习诗歌、创作诗歌审美要求，我们是视而不见，还是把眼光放到未来，相信学生一定会从中汲取某些情感的力量呢？我们当然选择后者。虽然持之以恒的学生数量不多，但这种直抵学生内心的教学活动所发挥的“育人”作用，远远优于做几张试卷、背几首古诗。
　　八声甘州·重阳
　　暮帘收，烟雨滋柳色，云桥引孤鸿。望关河寥廓，层霄尽透，无觅归踪。欲寻高楼危阑，极目苦无穷。惟于清梦中，争会匆匆。
　　忍插一株情愁，凝泪饮黄雄。聚时易分散，佳节总九重。金霜自此伴白露，细来分，清泪也曾浓。谁人想，无边秋色，竟也成空。
　　——高二学生习作 张嘉妮
　　望海潮·清秋佳节
　　云阁纳月，滋涔调弦，细细珠帘翠开。暮横远岫，懒映瑟带，淳霞生羞忍褪。危楼拢秋水，归鸿惊天堑，景画迤逦。重湖叠影，参差浮光，催人醉。
　　玉壶低转，似铜雀深锁，玉阙难回。一江苦水，怎千万缕？分明离人清泪。纵是清秋好，奈何悲情稠，更哪堪佳时。仍不解，一纸相思，千古多少人题？
　　雨霖铃
　　月倚残柳，清风慢舞，竹桥沾雨。幽岚如纱轻启，乱飞红，流光叶语。暗萧何弄浓咽？秋千映天阙。阑干冷，欲拭新添，几滴泪珠总难数。
　　窗剪红纸生肖符，不堪细闻窗外曲。半皿三分西露，断肠里，浅浅入。始终知了，自古千情几人聚？始终未知，心碎时，更与何人诉？
　　——高二学生习作 林世伟
　　清明
　　凭几学书熏香漫，游山作乐鸟雀邻。昔日枇杷如盖矣，离人伤心遣自愁。
　　酒醉今宵梦醒时，还觉此身在浮尘。欲问阎罗归何处，两地不改清明风。
　　——高一学生习作 姜天马
　　在诗歌创作的过程中，反复的推敲，艰苦的斟酌，这种“两句三年得，一吟双泪流”的思维活动过程带给学生的情感体验可能会影响学生的終身。有些具体的知识或许会很快被遗忘，被掩盖，或被遗漏、被叠加，但教师在课堂上传递的精神气质，和那些随风飘散的声音，更具被记忆的价值。我相信，有些课过去了就过去了，有些课走了还会回来，说的就是语文课和她独特的“育人”魅力吧！
　　三、深度阅读，以“教材”育人，审视伴随人生
　　每一节语文课，都教会学生一点做人的道理，不正是语文课“文以载道”的价值所在！但是语文课不是政治课，语文课的育人价值应借助文本载体自然的传递，通过字斟句酌的阅读，成长、成熟。
　　孙绍振老师在《解读语文》一书中曾经提到“文本解读有三个层次”，“第一层次是现显性的，将外在的表层感知连贯起来，对这一层面的文意理解，学生可以说是“一望而知”的；第二层次是隐性的，是作者潜在的“意脉”变化、流动的过程，在文本阅读中容易被忽略；第三层次则更为隐蔽，需着眼文体形式、文体流派与风格，这里有可能遮蔽了更为深邃的内涵。”故此，如何最大限度的彰显语文课的“育人价值”？我以为，就是帮助学生走出“一望而知”的认知困境，养成发现、探求自己“一无所知”的思维习惯。 　　例如在《邂逅霍金》的阅读过程中，大部分学生会形成这样的阅读体验：“对霍金以高度残疾之身写出如此伟大著作的拼搏精神，充满了深深的敬意，感受到作者对于伟人的精神人格有钦佩之情并且为之震撼。”但如果师生读文，只停留在此层面上，则陷入了浅阅读境地，即孙绍振老师所说的“一望而知”的阅读层面。这种阅读于学生而言，育人效果是极为浅近，甚至是停滞的。
　　如何带领学生发现更深层的内涵，可以引导学生关注文中有逻辑层进的语段，如“霍金是不幸的……霍金是幸运的……我更庆幸霍金生活在剑桥……”进而发现：在剑桥，周围人面对霍金时的那份平静，那种看似冷淡却隐藏着大爱的人文环境，从而实现本文“体会尊重他人的人文情怀”的教学目标，即达成文本阅读感悟的第二层面。
　　更深层面的意蕴如何探寻？可以借助孙绍振老师的解读办法，本文作为散文区别于其他散文的文体特点，可以对比第二单元《合欢树》一文，如本文先叙后议，甚至大段议论的特点。除了“人文关怀”还有其他更深层含义吗？我引导学生关注本文最后一句“愿霍金在平静中度过他不平凡的一生，更愿世界上其他‘霍金’能像他那样幸运”。其他“霍金”是谁？那些像霍金一样卓越的人为什么不能生活在平静中？他们为什么不能过普通人的生活？他们为什么没有得到“人文关怀”？一连串的追问实际上就是思考的过程，这里除了表达一种敬仰、一种祝愿，又何尝不是一种反思！这种反思在文中并不是无迹可寻的，如文章一开头便提到“中国的青年学者争读《时间简史》——而在剑桥攻读西方哲学的博士生也无法看懂此书——看到霍金，我下意识地摸了摸照相机，但最终否定了——愿其他“霍金”也能如此幸运”。由此文脉，我们不难发现“青年人争读《时间简史》”的现象不仅说明霍金成就之高，恐怕更需要引起我们深思的是这种狂热是真正的欣赏、真正的知音，还是只是一种盲目的“热情”、无端的追捧？尤其在提到连博士朋友都无法读懂的霍金著作时，作者“颇感自慰”、“明智的选择”之辞除了自嘲，更暗含对“争读《时间简史》之人”的嘲讽之意吧！同时，见到霍金后，作者摸相机的动作，也恰恰说明身处中国文化环境中的葛剑雄意识深处也难逃这种文化的熏染，但幸好，“这个念头被自己及时否定了”，这不也恰恰体现了作者的反思吗！至此，完成三层文意的探求。
　　所以，我认为帮助学生从浅阅读语境中突围就是要帮助学生建立探寻文脉的意识，尤其关注文中隐含特殊意味的句子。从而完成“敬仰—尊重—反思”的深层阅读，达成语文课带领学生从“浅尝辄止”到“深度审视”的育人目的。
　　语言本身就携带着文化、携带着思维！语文课的面容应该是怎样的？我想，应该是有人有文、有传承，有创造、有精神有趣味、有审美有审视的课堂！語文课的育人价值，不是培养一些记忆很好、品味不佳的学生，而是塑造有情怀、有气质的心灵。正如北大中文系教授陈平原所说：“一辈子的道路，取决于语文。”但愿在这条语文之路上，我们的孩子能够领略到汉字之美、文章之美、自然之美、人性之美……
　　参考文献：
　　[1]李春梅.让语文课堂回归语文本真——关于几个教学片段的思考[J].小作家选刊：教学交流，2013（7）：234.
　　[2]谢红辉.让语文课堂回归本真——关于提高语文课堂实效的思考[J].吉林教育，2008（1）：41.
转载注明来源:https://www.xzbu.com/1/view-14731399.htm