区域多元文化背景下的文化品格培养模式研究
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摘 要：文章以延边大学新生为研究对象，通过问卷调查分析区域多元文化背景下大学新生的文化品格状况。结果显示高中阶段外语教学对文化品格关注不足，培养层次局限在表层文化知识的传授，没有上升到文化意识层面和行为取向的高度，学生难以形成真正的跨文化意识及必备的人文修养和正确的价值观。作为小众的少数民族，文化意识和行为取向间的差距更大。关注高中与大学阶段外语教育的有效衔接、明确跨文化交际语境的普遍存在及利用多元文化语境促进文化品格在不同层次的发展是培养学生文化品格需要遵循的原则。
关键词：核心素养;文化品格;跨文化交际;语言能力。
中图分类号：G640 文獻标识码：A 文章编号：1002-4107（2019）06-0077-03
《中国学生发展核心素养》（2016）指出中国学生发展核心素养是指“学生应具备的、能够适应终身发展和社会发展的必备品格和关键能力，是关于学生知识、技能、情感、态度、价值观等多方面要求的综合表现”。此报告的正式发布确立了基础教育阶段课程改革“以培养学生核心素养为教育的终极目标”的地位。作为一个长期的教育目标，核心素养培养应融入到包括英语学科在内的每一门学科中。《普通高中英语课程标准》（征求意见稿）将英语学科核心素养定义为：“学生在接受相应学段英语课程教育的过程中，逐步形成和提升的适应个人最终发展和社会发展需要的必备品格和关键能力，综合表现为四大素养，由语言能力、文化品格、思维品质和学习能力组成。”[1]《大学英语课程指南》（2015意见稿）将大学英语的课程定位与性质概括为“工具性与人文性”，强调在培养学生听、说、读、写、译的英语综合运用能力的同时，贯彻“以人为本，弘扬人的价值，注重人的综合素质培养和全面发展”的教学理念[2]，这种课程定位与基础教育阶段课程改革中确立的“以培养学生核心素养为教育终极目标”的观念不谋而合。
延边大学作为一所具有多元文化特色的民族地区高校，肩负着为本地区及全国培养具有国际多元文化视野的综合性人才的重任。了解学生高中阶段的文化品格状况，促进高中与大学阶段人才培养模式的有效衔接，可以为构建以核心素养为核心的大学英语教学模式创新提供理论及实践依据。
一、研究方法
（一）研究问题
本研究通过8道问卷题目及教学模式改革探讨以下问题：（1）高中阶段学生的英语核心素养在文化品格维度上的发展状况;（2）汉族和少数民族学生文化品格状况的差异及影响因素;（3）文化品格培养的原则。
（二） 研究对象及其抽样
本研究从延边大学2017级非英语专业一年级新生中随机抽取23个自然班的学生作为研究对象，利用第一学期第一周大学英语课堂的课间休息时间由各英语班级的任课教师负责进行问卷调查，共回收问卷851
份，其中有效问卷835份，有效率为98%。参与问卷的学生中汉族占68%，朝鲜族及其他少数民族占32%，男生占42%，女生占58%，吉林省内学生占69%，其他省份、自治区、直辖市学生占31%。汉族和少数民族学生的比例，男女生比例、省内及省外学生比例与2017级整体的生源比例基本一致，样本具有代表性和普遍性，能够管中窥豹，客观反映以延边大学为代表的吉林省民族地区高校大学新生的初始文化品格发展状况。
（三）研究工具
本研究参考学界对文化品格的分析及《普通高中英语课程标准》（征求意见稿）中对英语学科核心素养文化品格的分类，结合本校实际，自主设计了以下8个问卷调查题目，考察学生的英语学科核心素养在文化品格维度的状况：（1）多元文化和多语言环境有益于你的语言学习;（2）高中英语教学，有利于了解英语国家的社会现象和文化背景;（3）高中英语教学，有利于了解其他民族的情感态度和价值观;（4）高中英语教学，有利于形成自己的文化立场，提升文化鉴别能力;（5）你会理解、包容不同的文化;（6）你可以和其他民族同学融洽相处;
（7）你更喜欢和同民族的同学在一起;（8）高中英语教学中，教师关注文化素养和跨文化意识的提升。
此问卷除学生背景信息外均采用了李克特式五级式量表，五个等级量表的选项分别是：1代表“完全同意”，2代表“基本同意”，3代表“不确定”，4代表“基本不同意”，5代表“完全不同意”，调查数据通过Excel程序软件来进行分析。
二、研究结果与分析
（一）学生整体文化品格发展状况
文化品格是指对中外文化的理解和对优秀文化的认同，是学生在全球化背景下表现出的文化意识、人文修养和行为取向。文化品格还包括学生在英语学习过程中表现出来的情感、态度和价值观[3]。将文化品格与大家所熟悉的跨文化交际能力相比较不难发现，尽管不同学者对跨文化交际能力所包含的要素观点不一[4]，但正如贾玉新、文秋芳、杨盈、庄恩平、Lustig，Koester等学者普遍认同的[5]，跨文化交际能力包含认知、态度和行为三个层面的能力。跨文化交际能力这三个层次与文化品格当中的“对中外文化的理解和对优秀文化的认同、在全球化背景下表现出的文化意识、人文修养和行为取向”三个方面大体可以一一对应。因此，在文中暂且将文化品格等同于跨文化交际能力来加以讨论。
由于笔者所调查的高校处于少数民族地区，语言的多元化特点更需要学生在本民族文化、本国主流文化和所学外语文化之间达成理解，形成跨文化的国际理解，取长补短，相得益彰。本部分问卷从学生的文化意识和具体的行为取向两个方面考查学生的文化品格发展。从文化意识来看，学生中认为多元文化和多语言环境有益于自己的语言学习的占79%;认为英语教学有利于了解英语国家的社会现象和文化背景的比例较高占61%;认为有利于了解其他民族的情感态度和价值观的占54%;认为有利于形成自己的文化立场，提升文化鉴别能力的仅占51%。 英语国家的社会现象和文化背景属于低层次的有关文化知识的理解，学生的认同程度较高，而对其他民族的情感、态度和价值观等较为深层次的文化理解，乃至需要学生在跨文化理解和迁移的基础上形成自己的观点和对不同文化的鉴别能力方面，学生的认同程度呈现递减趋势。在行为取向上，学生中认为自己会理解、包容不同民族文化，认为自己可以和其他民族同学融洽相处的都达到74%，但表示更喜欢和同民族的同学在一起的比例高达53%。可见，教师在日常教学中对学生文化品格的培养仅仅局限在表层知识的传授上，没能上升到文化意识层面，在知行合一的行为取向层次则存在更大的距离。学生中认为英语教学中教师关注文化素养和跨文化意识提升的仅占53%，也客观印证了高中英语教学对文化品格的关注不足。以上的不足使学生难以在本民族、本国文化和目的语文化间建立真正的联系，形成真正的跨文化意识、人文修养和正确、客观的行为取向。
（二）少数民族学生的文化品格状况
此部分仅就少数民族学生与汉族学生相比存在明显差异的部分进行重点论述。从区域多元文化、多语言环境与语言学习的关系来看，汉族和少数民族学生中认为多元文化、多语言环境有益于目的语学习的比例分别为81%和87%，绝大多数学生认同多元文化和多语言环境对语言学习的促进作用，二者的态度基本是一致的。
和汉族学生相比，少数民族学生中认为中学英语教学有利于形成自己的文化立场，提升文化鉴别能力的比例高出8%，但认为自己会理解、包容不同的文化的比例反而低出9%，反映出少数民族学生同汉族学生之间共同的特点，即文化意识和实际行为取向间的差距更明显，主要原因是被试中有59%的少数民族学生在高中阶段进入少数民族高中学习，接受的是传统的以本民族语言为教学语言的教育，在学校接触的基本是同一民族的学生。少数民族学生中有41%进入汉族语言学校学习，汉族与不同民族的学生共同接受多元文化的教育、与少数民族学生接触机会更多。少数民族学生所处的学习和生活环境相对单一、封闭，对不同文化的理解和包容意识较弱是环境使然。这从侧面说明多元文化的创设对学生的语言能力的提高和跨文化意识的提升是非常重要的。
三、文化品格的培养原则
（一）关注高中与大学阶段外语教育的有效衔接
大学英语教学必须在充分了解学生的实际核心素养水平和文化品格状况的前提下结合学生的实际状况与时俱进，促进高中与大学阶段的有效衔接。高中阶段的外语教学向学生英语学科核心素养转化是因为语言与文化的密切关系决定了外语教学模式的创新必须改变固有陈旧的教学观念，树立语言能力与文化品格培养并行的观念，培养具有跨文化能力和全球化视野的高素质人才。对文化品格的关注要突破仅仅传授表层文化知识的局限，上升到跨文化意识培养的层面，最终达到知行合一的行为取向的形成层面。
（二）明确跨文化交际语境的普遍存在
外語教学与其他学科最本质的区别在于跨文化交际语境的普遍存在。这种普遍性既体现在不同母语文化的语言使用者之间的口头交际语境中，又体现在书面语文本中语言学习者作为读者和文本本身及作者三者之间构成的书面交际语境中;在民族地区高校，语言学习者的不同母语背景、不同的民族身份和所学目的语使用者之间也构成了复杂的跨文化交际语境。尽管多元文化和多语言环境有益于学生的语言学习，要实现环境对语言学习的正向促进还需要把握这种具有普遍性的跨文化交际语境特点，才能提高教师和学生对文化差异的敏感性，更好地学习、使用目的语，提升文化品格。
（三）利用多元文化和多语言环境促进文化品格
在不同层次的发展
问卷结果显示尽管学生普遍认同多元文化和多语言环境有益于目的语的学习，少数民族学生作为三语使用者，对多元文化和多语言环境促进目的语学习的认同度也更高。然而，认知并不等同于情感和态度的变化，更不等于各种能力的获得[6]。此次的研究进一步证明学生的跨文化知识无法直接转化为恰当的跨文化行为。教师在传授给学生知识的同时，更应该在跨文化意识的培养和行为取向上进行正确的引导，使学生在课内外活动和日常人际交往中逐渐做到自觉地将对彼此的了解和尊重转化为和谐相处的实际行动。在课堂教学和课外活动中，创设尽可能真实的教学情境，运用情景教学法、小组研讨、合作学习、模拟教学等方式培养学生的跨文化交际能力，促进学生与他人、与社会的融合。在具备足够认知的基础上，通过对目的语的接触和实践的积累来促进文化品格向情感、能力和行为方向转化。教师可以运用参与法使学生参与整个教学过程，将学生感兴趣的跨文化场景、文学作品适当引入课堂教学，培养学生的跨文化意识，提高学生的跨文化交际能力。
需要指出的是，由于本研究的结果主要是依据一所民族高校学生的调查问卷和访谈，研究结论在适用范围及客观性上存在一定的局限性。在教学中多关注少数民族学生文化品格上体现出的与汉族学生的差异性，结合少数民族学生和汉族学生的各自特点因材施教，就汉族与少数民族学生在文化品格方面的差异性进行更深入的论证和实证研究，可以为民族地区高校乃至我国大学英语教育改革创新提供更全面的实践依据。
参考文献：
[1]中华人民共和国教育部基础教育课程教材专家工作委员会，普通英语课程标准修订组.普通高中英语课程标准（征求意见稿）[Z].2016.
[2]王守仁.大学英语教学指南要点解读[J].外语界，2016，（3）.
[3]程晓堂.英语学科核心素养及其测评[J].中国考试，2017，（5）.
[4]胡文仲.跨文化交际能力在外语教学中如何定位[J].外语界，2013，（6）.
[5]胡文仲.文化与交际[M].北京：外语教学与研究出版社，1994：8.
[6]文秋芳.在英语通用语背景下重新认识语言与文化的关系[J].外语教学理论与实践，2016，（2）.
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