应用型本科院校经贸专业生态化教学模式构建

作者:未知

  摘    要:随着广东首批应用型本科院校的确定,应用型本科院校的教学模式、人才培养等问题值得再深入探讨。教育生态学理论为当前的教学研究提供了一个新视角,该理论根据生态学的视角来分析教学问题,强调教育和环境的互动。作为应用性较强的国际经贸专业,在其教学过程中只有加强教学与区域经济的互动,才能符合应用型本科院校的定位,更好地为区域经济发展培养人才。
  关键词:应用型本科院校;国际经贸专业;生态化教学
  中图分类号:G642.0          文献标识码:A           文章编号:1002-4107(2019)06-0040-03
  一、应用型本科院校的发展方向
  2015年10月教育部、国家发展改革委、财政部发布了《引导部分地方普通本科高校向应用型转变的指导意见》,“意见”中指出了高等教育同质化倾向严重、毕业生就业难和就业质量低、且人才培养结构和质量不适应经济结构转型和产业升级的要求等问题,因而提出引导部分地方普通本科高校向应用型转变。在此之后,至2016年8月止,全国13省(市)已有181所本科院校成为向应用型转变的试点高校。2016年9月,广东省教育厅公布了试点高校遴选结果,并指出这些应用型本科高校将围绕广东省产业转型升级、粤东西北地区振兴发展等重大战略[1]。由此可见,教育部门对应用型本科院校的办学思路已做出明确的指导,即服务地方、为区域经济发展输送人才。
  我国教育界的学者对“应用型本科教育”也早已做出多方研究,虽然方法不一,但在定位上,见解都是一致的。如潘懋元指出,行业指向性是应用型本科院校服务面向的主要特征,也是应用型本科院校办出特色的根本途径[2]。黄达人指出,所谓应用型,说到底就是需求导向,地方本科高校向应用型转变是为了更加满足地方和产业发展的需求[3]。
  因此,不论是政府的政策态度,还是业界学者的研究结论,都明确地为应用型本科院校指出了培养创新人才、为地方经济服务的发展方向。
  二、应用型本科院校经贸类专业教学存在的主要问题
  就笔者对广东14所应用型本科院校的经贸类相关专业设置的调查,均开设了国际经济与贸易或国际贸易专业。因此,作为应用型本科院校的国际经贸专业,在服务地方、为区域经济发展输送人才的定位下,必将以地方经济发展为导向,制订人才培养方案。
  陈小虎在《新型应用型本科院校发展的14个基本问题》中就明确指出,应用型本科院校“教学是根本中心”,课程体系(教学内容)的设置上要充分体现职业能力(专业能力)的核心特征,教育教学过程的实践性应是此类院校的一个显著特征[4]。所以,根据需求与就业分析,地方应用型高校则应以地方需求为导向,来设置其教学体系及内容。但目前,由于各种原因,应用型本科院校国际经贸专业的教学还存在如下问题。
  (一)课堂教学重理论,轻实践
  国际经济与贸易专业有着较多实操性强的课程,如“国际结算”“国际贸易实务”“国际贸易单证实务”等,这些课程要求理论与实践并重,否则,无法真正地理解和掌握理论知识。然而由于实验室建设经费不足、实训软件与课程缺乏很好的适切性、实验课程开发的难度较大、有实务经验的教师非常缺乏等问题,该专业的实训课程往往流于形式,成为理论课的依附。即使设置了实训课程,也常出现实训与理论課在课时上和内容上不匹配等问题,而且大多数的实训课程由于各种原因常由没有任何实务经验的教师担任。
  (二)学校重科研,轻教学,导致教师教学积极性不高
  近些年来我国高校的发展,形成了七个层级,“985”大学、“211”大学、博士学位授予学校、以大学命名的高校、硕士学位授予学校、以学院命名的高校和高职高专,而每一个处于下层的都想往上升一级[5],在“升博”“升大”“升本”的目标下,科研经费、高学历、高职称教师的占比等都是显而易见的“硬指标”,这导致学校在教师招聘条件上、教师考核机制上均将学历学位和科研成果置于核心地位,从而促成了教师重科研、轻教学的风气。而且,科研成果易量化、便于衡量,教学成果却无法用指标来衡量,教师出于满足考核要求或评职称的目的,也会将科研置于首位。教学的从属地位导致了教师对课堂教学投入有效时间不足,从而课堂上出现“照本宣科”的局面。
  (三)教学内容与社会、区域经济发展形势脱节
  地方高校的发展一直在强调其应用型人才培养的目标,随着应用型本科院校的确定,这一目标必将得到进一步强化。但就当前课堂教学的现状来看,教学内容与区域经济的发展没有形成紧密关联。不论是在教材的选用、教学目标的设定上,还是在教学内容上都很少能体现出与区域经济发展的关联性和适切性。地方经济的发展没有通过政府、行业和企业向高校渗透、交融,高校也缺乏对地方经济活动的广泛参与,自然也就无法通过课堂这一载体再将区域经济发展的信息传递给学生。
  (四)课堂教学方式单一,缺乏活力
  许多高校在教室设计上除了大小有别,桌椅都是固定的“秧田式”摆放模式,甚至有些为了节省空间,教室两边的桌椅都是连墙的,这种教室让学生在上课过程中很难有合理的肢体空间,空间的局促降低了学生参加课堂的积极性和活力。教师授课方式也是以讲述为主,教学互动仅仅限于“你问我答”的模式,教学内容机械式的割裂,缺乏整体融合和推陈出新。种种因素造成整个课堂缺乏应有的生态活力。
  三、教育生态学的理论思想及其应用研究
  教育生态学的出现是教育学研究一个新的切入点。它将生态学的原理和方法应用于教育领域,着重分析教育与其生存环境(包括自然的、社会的、道德的、生理的和心理的)之间相互作用的规律和机理[6]。教育生态学起源于20世纪70年代,由美国哥伦比亚大学师范学院院长克雷明(Gremin L A)提出了“教育生态学”这一概念。其后中西方学者都运用此理论对教育领域的问题进行探索和分析,并由此衍生出两个层面和多结构、多形式的研究方向。宏观层面的分析集中在研究教育生态与文化、人口、教育资源等方面的关系上。微观层面的分析则体现在借助生态学的方法,以生态思想和生态视角对课程体系、课堂生态关系、教学方法等方面的研究上。在我国,微观应用研究主要体现在课堂教学的生态化,因此提出了“生态课堂”“生态化教学”“课堂生态系统”等与教育生态学相关的新名词。在此理论中,课堂被视为一个生态系统,此系统由教师、学生及环境所构成。而环境因素既包括物质环境也包括精神环境,环境因素(也称生态因子)与教师和学生相互作用、相互关联。因此,教育生态学强调课堂教学不是单一的、封闭的,而是与环境交融在一起,并有着频繁的物质、信息和能量的流动和交互。要想维持生态系统内部的平衡,则系统需要具备开放性、整体性、共生性等特点。开放性意指作为生态主体之一的教师,通过外界环境吸收和积累了知识,然后在课堂上将其转化为信息传递给另一主体学生。学生在课堂上吸收了信息与能量,促进其个体的发展,在走向外部环境时释放能量与信息,完成了一个个体的社会化进程。整体性特征是将教师、学生以及课堂物理环境视为一个整体,这三者均可交互作用,由此形成一个共进退的整体;共生性则是从生态学的角度理解为一方的状态以另一方的存在状态为条件和依托,一方存在状况的变化直接或间接地对另一方的存在状况产生影响[7]。   教育生态学的微观研究在我国起源于1996年田慧生的《教学环境论》,他在书中提出了教学环境,包括校址的选择、学校环境、课堂物理环境、座位编排等对教学的影响。有代表性的研究还包括范国睿(2000)在其《教育生态学》一书其中的一个章节从课堂的物理环境,包括课室的布置、座位编排、班级规模分析了课堂的生态环境。李森(2011)从生态哲学的角度构建了课堂生态结构,将课堂的生态环境分为客体性课堂生态环境(教室的物理环境)、派生性课堂生态环境(人际关系、班级学风等)和客体性课堂生态主体(教师和学生),前两者对后者产生影响。孙芙蓉(2013)从系统论的观点将课堂视为完整的生态系统,活力、组织结构和恢复力是其中的三要素,它们受到系统内外诸多因素(生态因子)的影响,三要素在此影响下只要保持了动态平衡,则保证了课堂生态系统的活力。
  四、应用型本科院校国际经贸专业生态化教学模式的构建
  (一)课堂环境设计、座椅编排多样化,创造轻松氛围
  课堂的物理环境一直是教育生态学强调的影响课堂教学的一个重要因子,但在应用型高校教学中,往往被忽视。学校整齐划一的教室结构、“秧田式”的座椅编排,无法为教学主体创造轻松的交流气氛,抑制了生态活力。因此,要使课堂具备生态性特征,学校应具备不同大小的课室,各式各样的座椅编排方式。国际经贸专业的理论课程可使用“秧田式”的课室,但实操性的课程则适合中小型容积、圆桌围椅这样的课室,便于小组进行案例讨论、实务操作内容的分析和交流。还可设计一些带写字板的单人椅的课室,便于个体移动,可应用于商务英语听说等专业英语课程。生态主体所享受的生态空间相对宽松,则利于提升个体活力。
  (二)教学团队化,统一教学模式
  教师既是课堂这一微观生态系统的主体,也从属于其他微观生态系统,如系部。由于教师的教学工作相对独立,因此即使同在一个系部,上课均是“各自为政”,并没有形成合力。此外,重科研、輕教学的风气等诸多因素,导致系部的资源(教师们的专长及能力)并没有对课堂形成流畅的能量、信息的输出。在构建生态化教学模式的目标下,我们可通过教学团队化的方式来重构教师间的“互利共生”关系,以解决现实中科研与教学的冲突。国际经贸专业可采取让教同一门课程的教师组成教学团队。根据每位教师各自的专长来进行有组织的课程教学内容设计和准备。长于理论分析的教师负责课程知识模块的构建、理论体系的确立,而有实务经验的教师则负责实训体系的构建、行业动态的更新,还有的教师可以负责案例的收集等。最后团队将所有资料和信息汇总起来共同享用。这样既有助于教师各展所长,又达到投入较少的时间得到较高产出的效果。
  (三)保持教学的开放性,与地方经济建立多重联系
  任何一个体系必须是开放的,才能实现与外部的能量和信息的交换,才能生存与发展[8]。这与教育部对应用型本科院校的指导意见不谋而合。应用型本科院校国际经贸专业应以“紧密对接产业链”“建议产教融合、协同育人的人才培养模式”为导向,采取如下方式展开教学。第一,教师时刻关注社会、区域、市场、行业的发展和需求动态,保证教学内容的及时更新,从而使外部系统的信息能畅通地输入课堂。第二,对于国际结算、国际贸易单证实务等贸易类实操课程,聘请当地企业相关从业人员或校友进行课内讲座,加强学生对实操的认识,纠正可能的教学偏差。第三,多渠道建立与地方外贸企业的合作关系,收集企业的外贸工作中的实际问题,编辑成案例,在课堂进行分析探讨,有利于提升学生解决实际问题的能力。第四,定期组织学生去海关、商检局、外汇管理局、运输公司、报关行、码头等单位进行参观学习,让学生熟悉这些单位的业务范围和业务流程。只有加强了教学的开放性,才能避免课堂的“花盆效应”,保证学生对外界环境的适应性。
  (四)采用教学质性评价方式,促进个体发展
  生态化教学模式从教学环境、教学方法、教学手段上做出了变革,但如果没有实施开放式的教学评价,那么生态化教学模式的改革便难以为继。因为,单一的、终结性的量化评价(分数)不适合生态化的教学,因此,有必要将质性教学评价与量化评价的方式相结合。相对于量化评价,质性教学评价重视个体差异,评价方法多样化,每个学生的差别不再是分数,而呈现出多样化的特征。可应用于国际经贸专业的质性评价方式主要是档案袋评定法。采取档案袋评定法,教师可从所授课程内容出发,多角度拓展延伸,设计各种不同的任务要求,然后列出评估内容、评估标准、相关的评定细则、通过评估达到什么样的教学目的等内容,通过教师公布的评估标准和细则,学生将非常明确地知道他应该如何做才能达到自己所期许的成绩。这样的考核方式,保持了学生学习的持续动力,并多角度地体现了学生的学习能力。学生的作品则可以以多种方式呈现,如实训练习、调查报告、小论文、作业、制作的PPT等。这样的评价方式既能促进课堂活力,又能极大地发挥学生的能力,保持个性发展。
  生态化的教学把课堂视为一个生态系统,强调系统内生态主体(教师和学生)与外部环境中物质、能量、信息的流动,它的开放性的特征和外部环境协同发展的特点很好地切合了应用型大学以地方需求为目标来展开教学,强调教学内容的实践性和应用性的目的。因此,应用型大学课堂教学模式有必要以此理论为指导,多层次、多角度结合多种手段来改进课堂教学,以体现应用型本科院校的地方特色,提升在地方经济建设中的作用。
  参考文献:
  [1]吴少敏,刘晓蕙.广东14所本科高校转为应用型高校[EB/OL].(2016-09-22)[2018-08-29].http://gd.qq.com/a/20160922/018292.htm.
  [2]潘懋元.应用型人才培养的理论与实践[M].厦门:厦门大学出版社,2011:21.
  [3][5]黄达人.部分地方本科高校向应用型转变的思考[N].中国青年报,2015-12-14.
  [4]陈小虎,杨祥.新型应用型本科院校发展的14个基本问题[J].中国大学教学,2013,(1).
  [6][8]刘森林.生态化大学英语课堂模式设计研究[J].外语电化教学,2008,(3).
  [7]李森.论课堂的生态本质、特征及功能[J].教育研究,2005,(10).
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