适切条件与二语语用习得研究

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　　[摘要]语言哲学家奥斯汀的言语行为理论中对施为行为的成功实施提出了一组适切条件。之后，塞尔将这些适切条件修改并完善。本文认为语用学中对适切条件的讨论对语用习得研究有重要参考价值。适切条件的内涵对语用习得的内容与过程研究有重要指导意义。另外，适切条件可提供对学习者的施为行为进行评估的一个分析框架，即满足适切条件的施为行为才是符合社会语用规范且正确而完整得以实施的行为，反之，则可以视为语用失误。本文从适切条件的内容出发，探讨其内容对二语语用习得研究的启发。
　　[关键词]适切条件;施为行为;二语语用习得;语用失误
　　[中图分类号]G642 [文献标识码]A [文章编号]1671-5918（2019）06-0131-04
　　doi：10.3969/j.issn.1671-5918.2019.06.058 [本刊网址]http：//www.hbxb.net
　　语言哲学家奥斯汀提出的言语行为理论是语用学重要理论，其中主要内容即提出了一组言语行为的适切条件。他的学生塞尔将这些适切条件进行了修改与完善，对言语行为的适切性具有强大的解释力。语用学家们多从语言哲学的角度对适切条件的合理性与解释力进行思考，而本文从适切条件内容出发，探讨这一理论对二语语用习得研究的指导意义和应用价值。
　　一、言语行为理论
　　20世纪50年代末60年代初，英国牛津学派语言哲学家奥斯汀（J.L.Austin）提出言语行为理论，它的主要思想是：说话即做事。奥斯汀的言语行为理论基于对日常语言中如下一类特殊的陈述句的分析：
　　我把这艘船命名为“伊丽莎白号”（在轮船的命名仪式中）
　　我把我的表赠给我的兄弟（在一份遗嘱中）
　　我跟你赌6便士明天会下雨。
　　它们在语法上看是陈述句，但是它们不陈述任何事实，也没有真值。奥斯汀把这一类句子称作施为句（performatives）。这一类句子最大的特点是说一句话就是做了一件事;这一类话作为直接施行某种行为的语句，它们并没有真假对错之分，而只有“得体”（happy）与“不得体”（unhappy）之分。
　　言语行为理论是语际语用学（interlanguage pragmatics）的重要理论支柱。语际语用学研究涵盖两方面内容：一是对二语使用的研究，主要考察非本族语者在目标语中对言语行为的生成和理解;二是对二语学习的研究，主要考察二语学习者如何发展目标语中言语行为的施事能力及其理解能力。根据言语行为理论，人们使用语言的目的不光是为说话而说话，或表达一种思想，而是通过说话来实现某种目的，即以言行事。非本族语者、二语学习者在使用外语进行交际时，不仅要善于理解说话人的以言指事的言内行为，更重要的是要理解说话人的以言行事的言外行为。语际语用学需要依靠言语行为理论来解释二语学习者是否能够理解并成功实施本族语者的言语行为。言语行为理论中关于言语行为成功与否的讨论主要体现在对适切条件的抽象与概括。
　　二、适切条件
　　为了检验施为句是否得体，奥斯汀提出了以下一系列的适切条件：
　　（A1）必须存在一个具有某种约定俗成之效果的公认的约定俗成的程序，这个程序包括在一定的情境中由一定的人说出一定的话。
　　（A2）在某一场合，特定的人和特定的情境必须适合所诉求的特定程序的要求。（B1）这个程序必须为所有参加者正确地实施，并且（R2）完全地实施。
　　（Γ1）如果这个程序（通常）是为具有某种思想或情感的人使用，或者意味着其参加者要启动一定相应的行为，那么，参加并求用这个程序的人，必须事实上具有这些思想和情感，并且（Γ2）随后亲自这样做。
　　A条件（包括A1、A2）是对施为的外部社会语境因素（环境、情境、施为人的社会地位和身份）的考虑;B条件（包括B1、B2）是对施为行为的过程（正确性和完整性）进行考察。A条件和B条件一起构成了考察施为行为是否合适的框架，如果这四个条件中的任意一条被违反，施为行为就不能得到恰当的实施。他还专门用罗马数字Γ来表示另外两个适切条件，以区别于这四个关于施为行为本身的条件。Γ条件（Γ1，Γ2）针对施为时的心理状态（是否真诚）和后果（是否执行相应的行为）而制定。当施为者遵守了A条件和B条件，则意味着施为行为成功完成，但是如果施为者违反了Γ条件中的任一条，则意味着施为行为不真实（insincere），或是对施为行为的滥用（abuse of theprocedure）。
　　奥斯汀的言语行为理论在他的学生塞尔的批判和继承中得到進一步发展。塞尔基于对“承诺”（promise）行为实施的条件进行分析，总结出四类适切条件：先决条件（preparatory）、真诚条件（sincerity）、命题内容条件（propositional content）、基本条件（essential）。其中，基本条件决定其他条件，不同的言语行为有其具体的适切条件。塞尔试图通过对这四类适切条件的分析寻找各种交际语境因素与发话者意图之间的规律性联系。
　　对比塞尔和奥斯汀对言语行为适切条件的讨论发现先决条件即是A条件的具体化，命题内容条件和基本条件是B条件的操作化，而真诚条件与Γ1条件同样针对说话人的心理进行判定，而对Γ2条件没有涉及。因此，塞尔提出的适切条件其实是对奥斯汀的适切条件框架的具体化和操作化，其本质内涵基本相同，不过其侧重对言内行为和言外行为的分析，不关注言后行为。另外，塞尔并没有像奥斯汀那样具体讨论不满足适切条件的后果。本文拟讨论适切条件为二语语用习得研究提供的启示，着重讨论语言学习者由于二语语言能力不足，在二语交际中可能出现言语行为不恰当现象，并不涉及对具体言语行为适切条件的分析，因此采用奥斯汀提出的言语行为适切条件为分析框架，着重探讨A、B条件对语用习得的启示。
　　三、语用习得研究 　　语际语用学研究重点之一即关注学习者在语言学习过程中语用能力的发展和表现，是二语习得和语用学的交叉学科。Bardovi-Harlig第一次明确提出（二语）习得语用学的概念，强调对二语学习者语用能力发展的研究是语际语用学的重要内容，并进一步指出二语习得语用学（12 pragmatics）的研究从本质上是语言习得的研究，应该结合二语习得的理论和语用习得的特点进行更加深入地对学习过程的研究。因此，二语习得语用学从本质上是二语习得研究的范畴，但是它必须依赖于语用学理论支撑。
　　学习者的二语语用能力即用外语行事的能力是语用习得研究的主要内容，其具体内涵有很多不同的定义，其中最早也是最具影响力的一种理解是认为它包括语用语言能力（prag-malinguistic competence）和社会语用能力（sociopragmatic compe-tence）两方面：前者指理解和运用附着于特定话语之上的施为用意的能力;后者指说话人根据交际对象的身份、地位、权势等社交因素产出适切话语的能力。比如，听话人在听到Could youpossibly fetch this paper to John？时，能够推理出说话人刚刚实施了一个请求的言语行为，而不是一个简单的询问听话人有没有这项能力的句子，这就体现了听话人的语用语言能力;从另一个方面看，如果说话人向同事说出此话语，则比较适切，但是，如果是在好朋友之间用这句话就显得过于正式，对会话对象的这些社会性质做出判断的能力即社会语用能力。
　　每一个施为行为的实质都是说话人在相应的情景下对其中的社会因素和相应的语言形式进行判断后的结果。因此，语用语言能力和社会语用能力之分更多的是理论层面上的解析，而在对学习者的语言使用不当情况的具体分析中很难操作化。例如，当学习者对他一个好朋友用上句Could you possibly fetchthis paper to John？时，既有可能是对这句话体现的会话人之间社会关系的判断失误，也可能是受语言水平限制，不知道其他的表达。因此，本文从适切条件的内涵出发，探讨以适切条件为分析框架的语用习得研究。
　　四、适切条件与语用习得研究
　　二语习得指对学习二语的人（群）的研究，和对学习二语过程的研究，主要回答以下三个问题：
　　（1）二语学习者学习的内容是什么？
　　（2）学习者如何学习相关知识？
　　（3）为什么有些学习者的学习更加成功？
　　鉴于我国外语教育现状，本文重点关注在外语环境下的语用习得：“学什么”即语用习得的内容，关注学习者要学习哪些知识才能提高其外语语用能力;“怎样学”即语用习得的过程，具体指学习者外语语用能力发展过程中受到哪些因素影响;“学成功与否”即外语语用习得的终端状态如何，语言学习者能否成功习得语用能力。奥斯汀的言语行为理论可以给以上几个语用习得的根本问题提供启示。
　　（一）语用习得的内容
　　根据言语行为理论，言语行为包含言内行为、言外行为和言后行为，如果言外行为符合适切条件，则施为行为得以恰当实施。语用习得的目标是恰当地用二语进行交际，因此其内容应该包含如何准确而恰当地实施言内行为和言外行为。准确地实施言内行为即在语音、词汇、句法、语义层面上对语言的操作符合语言规则，是实施言外行为的先决条件。对外语学习者而言，要全面学习二语的各层面的知识体系才能准确地理解和实施言内行为。因此，外语语音、语法、词汇等基础知识也是语用习得的基本内容。而语际语用学关注的外语语用能力一般指学习者理解和产出言语行为的能力，即理解和实施言外行为的能力。因此，狭义的语用习得的内容指理解和恰当实施言外行为的相关知识，即对每个言语行为适切条件的学习。A条件（包括A1、A2）是对言语行为的外部语境因素的考量，具体指相应的社会情境下会话双方的社会地位和身份（社会语言因素）、目标语社会文化习俗（社会文化因素）;B条件（包括B1、B2）指言语行为过程的正确性和完整性，具体表现在言语行为的语言表达与其语力之间的匹配关系，及语言表达本身是否完整;r条件指某些言语行为相应的心理、情感状态。因此，狭义的语用习得的内容应包含目标语文化风俗、社会关系、实施言语行为的各种语用策略及其语力的关系，及理解言语行为表达的心理状态;而广义的语用习得还包含目标语语音、词汇、语法等基础知识的学习。
　　（二）语用习得的过程
　　语用习得的丰富内涵也决定了语用习得的过程，即外语语用能力发展的过程，是一个诸多因素相互影响、共同作用的结果。相关研究指出主要有以下因素影响二语学习者的外语语用能力的发展：语用知识输入、课堂教学、外语水平、在外语环境中的生活时间和语用迁移。另外，学习环境和语用学能（1earners’aptitude for pragmatics）也会影响语言学习者的外语语用能力的发展。二语语用能力发展的研究大都集中讨论其中一、两种因素与语用能力发展的线性关系，但是，鉴于語用能力发展的复杂性，应该在动态系统理论的框架下研究语用习得，把学习者的语用发展置于外部学习环境和个人学习、生活经历相互作用的复杂的动态系统中研究。对于外语学习者而言，要掌握目标语言语行为的适切条件，意味着需要足够的目标语文化、语言知识的输入和相应的语用教学。现代网络技术能提供丰富的目标语影视文化，各类网络社交媒介带来前所未有的跨文化交际的机会，这些都可以很好地弥补现有的外语课堂教学在语用教学资源方面的不足。语用习得的过程是各子系统相互作用的复杂、动态的过程。二语语用能力发展的研究应结合现代信息技术带来的丰富的目标语文化资源和新型的跨文化交际形式，探讨其非线性的发展轨迹，注重历时研究。
　　（三）语用习得的终端状态
　　语用习得的最终目标是恰当地使用语言进行交际，只有习得言语行为的社会规范和相应的语言形式才是成功的习得。奥斯汀提出的适切条件是针对母语环境下的施为行为提出的，所以他没有讨论语言本身的也可能出现错误的情况。但是，根据二语语用能力的内涵，适切条件也可以充当对学习者的施为行为进行分析的框架，即满足适切条件的施为行为就是符合社会语用规范的且正确而完整得以实施的行为，反之，则可以视为语用失误。适切条件中的A、B条件分别与二语语用能力内涵中的社会语用成分和语用语言成分有着类似的含义，以下试用这个分析框架对二语学习者的语用失误进行分析。 　　1.误求
　　奥斯汀对误求的定义是不存在相应的社会规范或对已有的社会规范的误用，与外语语用能力的定义中的社会语用能力相符。从语言学习的角度看，学习者的母语文化与目标语文化之间存在不同程度的差异，因此，可能因为缺乏对目标语文化中相应的社会规范的了解而直接套用母语中的社会规范，由此导致语用失误。例如：一中国学生晚上到美国来的外教家找他聊天，可能会说：Have you had supper？因为中国人见面寒暄的一个习惯用语就是互相问候是否吃过了饭。在不熟悉美国的寒暄文化时，学习者就会这样直接翻译母语文化中的相应的施为句以达到问候的目的。而由于美国文化中没有相应的社会规范，这位外教不能把这句话与问候这一施为行为联系起来就可能会引起误解。他听到这句话引发的是他的背景文化中相应的社会规范，比如，可能会以为这位学生是在发出邀请，与他共进晚餐。从奥斯汀对误求的两个分类来看，一类是因为不存在某社会规范（违反A1），另一类是对某社会规范的误用（违反A2），那么这个例子中，因为美国文化里没有用讨论吃饭与否进行寒暄的社会规范，这种情况应该是属于第一类误求。奥斯汀没能找到合适的词语来表达这一类语用错误，但是从语言习得的角度看，其实就是负迁移，即在第二语言的习得过程中，学习者的第一语言即母语的使用习惯会直接影响第二语言的习得，并对其起到消极干扰的作用。
　　奥斯汀把违反A2的不恰当施为行为归于误用（misapplica-tion）。这种情况在二语学习的过程中反映为学习者知道某一目标语社会规范，但是误用于不恰当的场景或对象上。如学习者通过学习获知美国文化里称呼某人的姓是尊称，如果称呼某人的名字则表示亲密，包括子女对父母或关系亲密的师长也可以直呼其名，于是在与美国教师的交往中都直呼其名以示亲密。但是，如果在正式的介绍这位教师的场合也不以全名称呼，则会显得对老师不够尊重，即把社会规范误用在了不恰当的场合。
　　但是，正如奥斯汀自己所说，A1和A2的分类并非绝对的尤其从言语行为的产生来看，有时很难区分出来到底是违反了A1还是A2。如，给企鹅洗礼，可以说是没有这一社会规约，也可以說是把洗礼这一社会习俗误用在了企鹅这只动物上。所以，用适切条件的框架分析二语学习中的语用失误也可能面临同样的问题。
　　2.误施
　　奥斯汀对误施（misexecution）的定义是施为行为过程不正确或不完整，如果有错误则为差错（flaws），没能完整实施则为故障（hitch）。从语言学习的角度看，施为行为即用语言行事的行为，则施为过程的正确性与完整性就可以理解为语言使用的正确与否和完整与否，具体体现为外语语用能力的定义中的语用语言能力。也就是说，学习者知道要用什么语言形式表达某种语力，但是在实际使用语言的过程中出现了语言错误或不完整的语句。例如，在得到朋友帮忙之后表示感谢时说：Thankyou to help me finish the work.这句话符合英语的社会规范，但是语言有错误，不符合英语语法，应该为：Thank you for helpingme finish the work.按照奥斯汀的原意，当出现这种情况时，施为行为受阻，就不会成功得以实施。
　　但是，从语言学习的现实情况来看，在与本族语者的交谈中尽管出现了上例中的语言错误，“感谢”这一言语行为却很有可能成功实施。因为，本族语者多会本着宽容的原则原谅语言学习者的语言错误，而注重其表达的含义，因此，语言错误并不一定就会导致无效行为。当语言表达不完整时，如在上例中，学习者只是说“Thank”而不是说“Thank you.”，仍然很可能完成“感谢”这一言语行为。但是，如果关键的施为词“Thank”不出现，而只是“you help me finish the work”，可能就不能很好地表达感谢的意思了。所以，奥斯汀对误施（misexecution）会导致施为无效的后果可能不适用于语用习得研究。施为无效可能局限于关键词语（如：施为动词或句型）的错误使用。
　　尽管不完整或错误的施为话语在实际交际中可能仍然能成功实施言语行为，但是，从语用习得的角度看，学习者还是应该以完整和准确的语言形式为学习目标，只有这样才能尽量避免施为行为的失败。
　　五、结论与启示
　　奥斯汀在早期提出的施为句的概念与适切条件的框架虽然并不完美，在后期也受到了不少的攻击，但是，从现代语用习得的角度来看，仍然具有极强的解释力。适切条件为明确语用习得的内容、途径有重要的启示和指导意义。语用习得的内容一方面包含言语行为所蕴涵的目标语文化风俗、社会关系、言语行为的各种实施策略及其语力的关系、理解言语行为表达的心理状态;另一方面还包含目标语语音、词汇、语法等基础知识的学习。二语学习者的语法与语用能力不能割裂地看待。二语学习者的语用发展是外部学习环境和个人学习、生活经历相互作用的复杂的动态系统，语用习得研究应更多地关注各影响因素之间的相互作用。最后，适切条件为习得终端状态的评估提供了一个可操作的框架，以评估语用产出的恰当性并找出其不恰当的根源。
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