破译古诗教学的密码
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【摘要】古诗教学历来是小学阅读教学的难点，原因是古诗内容时空跨度太大，学生的阅历背景又太浅;教学模式陈旧，多数教学仅仅满足于诗意的疏通和诗句的积累。如何让古诗教学更富实 效，更有诗情？破译古诗教学的“密码”，可以从三个方面着力：反复诵读、凸显意象、文化渗透。
【关键词】诵读;意象文化
【中图分类号】G623 【文献标识码】A
2017年9月开学后，全国小学语文教材将统一使用部编教材，新教材最明显的变化之一就是古诗文篇目的大幅增加，这意味着未来的语文教育将更加注重培养学生的传统文化素养。但古诗教学历来是小学阅读教学的难点，原因是古诗内容时空跨度太大，学生的阅历背景又太浅，他们很难与诗人“心灵相通”。另外，古诗教学模式陈旧，多数教学仅仅满足于诗意的疏通和诗句的积累，毫无美感可言。
如何破译古诗教学的“密码”，让古诗教学更富实效，更有诗情？在教学过程中，笔者有如下思考。
一、反复诵读——古诗教学最根本的教学策略
著名特级教师王崧舟老师说：“诗，被卷入课程，既是她的幸运，又是她的不幸。语文老师的责任就是用自己的智慧和才情保护‘诗’的存在，使她免于被拆解、被蒸发。而保护‘诗’的最佳策略就是诵读。”诵读，不同于背诵，是心、眼、口、耳并用的一种学习方法，它可以让读者在感知言语声音形态的同时，实现对文本的感悟理解。对于古诗而言，诵读必须糅合到诗的整体意境中去，沉潜诗中，咀嚼滋味，方有所益。因此，诵读既是对诗的倾听，也是对诗的再阐释、再创造。
著名特级教师余映潮老师教学杜甫名篇《茅屋为秋风所破歌》，就以反复诵读的方式学习了这首古诗，通过诵读，“读懂课文内容”，“读清全诗思路”，“品评人物形象”。在第二教学环节“朗读，读清全诗思路”中，余老师对诗歌每一小节的诵读都进行了非常细腻的指导。如：“第一节：咬准动词，节奏稍快，表现狂风袭人的紧张气氛，仿佛身临其境一样;第二节：读的时候要有缓有急，表现出诗人焦急的情态和无可奈何的心情。特别要读好‘叹息’一词。”通过吟诵，体验了诗人的情感，感受到了诗人有血有肉的形象。
这首诗的教学，诵读不是一次到位的，不是作为教学的一个环节，而是融入教学的全过程，从头到尾贯穿、糅合。诵读，成了这节课最基本的策略，以诵读为主线穿插着氛围的烘托、背景的介绍、诗眼的挖掘以及意境的构建。正所谓，书不尽言，言不尽意，言之不足故有吟诵。对于诗词教学而言，吟诵当是最根本的教学策略。对古诗所有的理解、所有的感悟，都要化作每个孩子发自肺腑的诵读，那是一种心灵的共鸣、情感的共振。这样的古诗教学，才是充满生命活力的教学。
二、凸显意象——古诗教学最重要的教学内容
学习古诗，理解诗句的字面意思是次要的，重要的是感受诗句背后的情味和意蕴。而意象正是传递诗情、诗意、诗境的载体。著名文化学者于丹教授说：“那些美丽的、伴随我们成长的诗句，从‘举头望明月’到‘恰似一江春水向东流’，里面都有着一个核心元素，就是意象。不管是明月、啼鸟、菊花、春蚕……千百年来，它们在自然中美丽着，也在中国的诗歌中绽放着。”
在诗词教学中，紧紧抓住古诗中的意象，就能感悟诗情和意蕴。如教学《秋夜将晓出篱门迎凉有感》，可抓住“胡尘”这一意象，引导学生想象这样的画面：战马嘶鸣，铁蹄肆虐，白发苍苍的老人惨死在金兵的铁蹄下，青青的禾苗被金兵的马队连根拔起，秋风中瑟瑟的茅屋在狼烟中化为灰烬……当平面的诗句生成为一幅幅鲜活的画面、一段段感人的旋律、一幕幕立体的场景时，学生才能投入其中，感诗人所感，想诗人所想。
教学《枫桥夜泊》，可抓住“月落”“乌啼”“渔火”等意象。比如“渔火”，在诗境中，它闪闪烁烁、隐隐约约、星星点点，同时又是一种情的传递、情的寄托。诗人张继的愁绪、愁眠，就像是点点的渔火一样忽明忽暗、闪闪烁烁。那是一种愁，是一种淡淡的绵长的愁。学生通过对这些意象的把握，就能很好地走入“诗境”中去。
为此，教学古诗，一定要把意象呈现出来，正如朱光潜先生所言，诗要“见”出一种境界。“见”，便是诗的意象;通过“像”，我们才能抵达诗之三昧。古诗教学中，意象不仅是诗歌形象和情感的统一，而且很多意象在中国传统文化中具有独特的文化内涵。如苦吟诗人贾岛的《寻隐者不遇》“松、药、云”等，这几种意象都蕴藏着深刻的文化符码。松，可以看作是隐士的高洁，这与文人雅士所追求的高尚品格不谋而合;药，可以看作是道家的药，表现出作者对隐士生活的向往;云，给人的感觉总是洁白无瑕、神秘飘逸，为此它是隐者文化中最常出现的文化符号。诗教名师苏静老师在教学《寻隐者不遇》时，就带着学生去“破解”这些意象所赋予的内涵，通过补充相关的诗词、故事和典故，让教学更加丰满和厚重。
王国维先生曾说：“一切景语，皆情语。”意象不是简单的景物形象，也不是抽象的人的思想情感，意象是主体和客体的统一。古诗教学中，抓住了意象，教学定会美丽和多姿。
三、文化渗透——古诗教学永恒的价值追求
著名语文课程论专家王荣生教授在他的专著《语文科课程论基础》中，把教材的选文分为四种，其中一种就是“定篇”。什么是“定篇”呢？“定篇就是经典，就是世界和文化民族的经典作品。”我们的古诗文就属于“定篇”，它的教学目标之一就是中国传统文化的传承。语文课程标准也指出：“学习中国古代优秀作品，体会其中蕴含的中华民族精神，为形成一定的传统文化底蕴奠定基础。”古诗教学，必须要有文化的渗透，仅仅把教学定位在语言和文章存在，是短视的，是缺乏高度的。
如教学柳宗元《江雪》，是可以让学生感悟“渔夫”这一意象的文化内涵的。渔夫在中国文化中，象征着一种隐者情怀，寄托了古代文人对简单洒脱、自然不羁生活的向往。渔夫同时也象征着对理想的坚持，即便孤独寂寞，世人皆弃，也依然不改初衷。这首诗塑造的那个冷峻寂寞、孤傲不屈的渔夫形象，正是诗人内心的真实写照。从渔夫的身上，我们看到了柳宗元在困境中的坚持，感受到了他作为儒家知识分子的执着和担当。
《江雪》这首诗传达出中国古代仁人贤士的情思和思想，这是中国传统文化的直接体现。在古诗教学中，除了了解诗人所言之志、所载之道，还可以让学生感悟传统文化中特有的旨趣。如学习叶绍翁古诗《游园不值》，窦桂梅老师的最后一个教学环节“与文化相遇——体会‘不遇’中‘有遇’”。窦老师补充《雪夜访戴不遇》，告诉学生正是因为不遇，我们发现不知中的有知，不可能中的可能，正如王子猷访戴安道一样，在路上已经获得了最美的精神享受，所以“吾本乘兴而行，兴尽而返，何必进园”，这正是“不遇中有遇，不值就是值”。这份“不遇”，就是中国传统文化中随性而为、率真洒脱的特有旨趣。
作为母语的语文教育应该是一种文化传遞的过程，因为语文是文化的载体，更是文化的存在、文化的构成。当我们面对古诗词，面对经典时，尤其如此。
在古诗教学中，把吟诵作为最根本的教学策略，把意象作为最重要的教学内容，把文化渗透作为永恒的价值追求，定能将诗词课上得兴趣盎然、摇曳多姿。让古诗词教学变得生动活泼，展现古诗词教学无与伦比的独特魅力和丰富内涵，值得我们每一位教师去思考，呼唤着我们每一位教师去创新！
参考文献
[1]王崧舟.语文的生命意蕴[M].北京：长江文艺出版社，2016.
[2]王崧舟，林志芳.诗意语文课谱：王崧舟十年经典课堂实录与品悟[M].上海：华东师范大学出版社，2011.
[3]苏静.新教育的古诗课[M].太原：山西教育出版社，2017.
[4]王荣生.文言文教学教什么[M].上海：华东师范大学出版社，2014.
[5]于丹.重温最美古诗词[M].北京：北京联合出版公司，2012.
（编辑：马梦杰）
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