文本解读的误区：“乱象”与“怪论”
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摘 要：语文教学中文本解读有许多误区，出现“乱象”与“怪论”：生搬硬套的“本本先生”、歪曲文意的“信天游”、失衡的“翅膀”、脱离文本的“无效生成”“种了别人的田，荒了自己的地”、无病呻吟的“伪对话”、隔靴搔痒的“浅阅读”。
关键词：文本解读;误区;对策
【中图分类号】G 【文献标识码】B 【文章编号】1008-1216（2019）04B-0060-03
中学语文教学中的文本解读就是教师对文本进行分析、研究，确立教学目标，制订教学策略，设计教学流程，重构教学内容，并在教师的指导下学生感知、理解、评价、创新的过程。近几年，语文教学中文本解读有许多误区，出现了千奇百怪的解读，笔者针对一些常见文本解读的“乱象”与“怪论”，分析其症结并提出对策。
误区一：歪曲文意的“信天游”
一些语文老师喜欢求新求异，刻意追求语文教学的深度，以显示自己对文本与众不同的理解，但却走到了文本解读的另一个极端。
比如说《背影》中的父亲“违反交通规则”，《愚公移山》中的愚公“破坏生态环境”，这些“奇谈怪论”，刻意求新求异而扭曲文本的原意，造成了对经典文本的肆意歪曲。上完《丑小鸭》一课，有的老师曲解了文义：“丑小鸭不用努力，也会变成白天鹅，它受过的那些苦岂不是白受了吗？”而作者的用意是：丑小鸭变成白天鹅的过程是生命成长的历程，告诉我们只要努力进取，即使身处逆境，也能实现自己的理想。
语文教学要引导学生了解作者的经历与个性特征，因为任何作品都打上了作者生活历程与生命感受的烙印，要在特定历史背景下观照作品的内涵。
误区二：失衡的“翅膀”
如果说语文学科有工具性和人文性这两只“翅膀”，那么在课堂中，过分张扬人文性，淡化工具性，就失去平衡。课堂对文本的语言分析不到位，却刻意追求空洞的主题思想。比如，讲《从百草园到三味书屋》的主题思想，有的老师大谈“批判封建教育制度”，而对中学生来说， 表现儿童热爱自然，喜欢自由自在的生活，有强烈的好奇心，活泼生动的内心世界这一主旨更有说服力。
再如，《木兰诗》的主题思想，有的教师解读为花木兰是一个忠君爱国、深明大义的英雄。实际上“忠君爱国”“深明大义”在课文中是看不到具体描述的，无迹可寻的。也就是说，木兰之所以代父从军，仅仅是出于一个懂事的女儿对年老父亲的体谅，对家庭的眷顾，和国家大义扯不上任何关系。《木兰诗》的魅力就在于成功塑造出了一个既有柔情，又有担当的“女英雄”形象。
语文教学要提升语言的鉴赏品位，可以从修辞手法、文章题材、写作技巧、表达方式、描写方法、感情色彩等方面赏析，不能过分刻意强调人文性，可以让文章的思想感情通过语言品味自然而然地流淌。
误区三：脱离文本的“无效生成”
教师要抓住课堂的生成，捕捉学生的闪光点，不能让学生思维的火花轻易熄灭。课堂的意外生成，可遇不可求。《斑羚飞渡》这一课中，讲完这一群斑羚悲壮的故事，老师提问：“假如你是老斑羚，你想说什么？”有一位学生回答：“假如我是老斑羚，我什么话也不说。”面对这样的回答，老师显得不知所措，因为老师在备课时的既定答案不是这样的。其实，这个学生的回答也在情理之中，面对生命这样沉重的话题，面对这般悲壮的场面，难道必须用语言来表达吗？只是这位老师没有把握好预设与生成，缺乏应变智慧，学生给了我们一把开锁的钥匙，却被我们扔掉了。
有一位老师在上《麻雀》一课时，讲到老麻雀对小麻雀的母爱时，有学生就问：“老师，你怎么知道这只老麻雀是母的？”老师用了大半节课的时间与学生探讨老麻雀的公母问题，没有定论，这是毫无意义的讨论。
老师应该灵机一动，不谈公母，把这一课的主题直接说成亲情，既对文本进行了很好的解读，又巧妙地解答了学生的提问。
生成是课堂教学的艺术创造，没有生成的课堂是不精彩的。只有注重生成，课堂中才会闪烁灵感的火花，流淌创新的激流，课堂中才会有“无心插柳柳成荫”的意外精彩。
误区四：“种了别人的田，荒了自己的地”
新理念越来越多，新模式五花八门，可是课堂离语文教学也越来越远了。把语文课上成了班会课、政治课、历史课、生物课、地理课、舞蹈课、美术课等，相当于“种了别人的田，荒了自己的地”。如教学《田忌赛马》这一课，有的教师煞费苦心，课前做了不同形状和颜色的马，甚至还放了田忌赛马的视频。课堂上几位学生扮成“马”，“哒哒哒”模拟赛跑，看似是课本剧表演，其实脱离了语文教学的本质，缺乏对语言的感知和品味。（齐威王的神态描写却只字不提。）
上《葡萄沟》公开课，有老师让学生佩戴维吾尔族的帽子画葡萄架，老师还准备了好多葡萄，你三个，我两个，大家吃着葡萄又唱又跳，整个课堂热闹非凡，（葡萄沟景物描写语言美不做分析）学生在语文学习上一无所获。语文教师不能无情，也不能滥情，课堂的激情要根植在语言文本的土壤上。
《就英法联军远征中国给巴特勒上尉的一封信》这一课内容由两部分组成：先赞圆明园，后讽侵略者。授课时要以语言文字为中心，重点放在文本的解读上。但有些老师下载了，圆明园的过去和现在的图片，英法联军侵略中国的图片。文本的解读，不能用图片、视频代替，否则会扼杀学生的想象力。这样上课，如果被雨果先生知道了，他会很失望的。
把语文课上成语文课，用语文的方法教语文。语文课堂教学的基本要求是：以语言为核心，以语文活动为主体，以语文综合素养的提高为目的，并通过语言文字对学生思想情感起到熏陶感染的作用。语文课堂教学要一步一个脚印，扎扎实实地教学生说话、识字、写文章和做人，真实的、自然的语文才能触動灵魂。如果没有抓住文本特点，没有抓住语文本质，这种课堂是舍本逐末的。
误区五：无病呻吟的“伪对话”
语文课堂上，有的老师虽然也组织学生合作互动交流探究，但是有点形式化，走马观花，浅尝辄止，学生还没有来得及讨论，老师唯恐耽误上课时间就马上停止，开始自我表演，包办代替，干脆把标准答案告诉学生，课堂上形成了好多无效的伪对话，我们的学生很可爱，你问“是不是”，他们会异口同声回答：“是”， 你问“对不对”，他们会不假思索回答：“对”。所以，“是不是”“对不对”“好不好”“行不行”等这些都是毫无意义的伪对话。 有人发现一只蝴蝶在茧壳中痛苦地挣扎，于心不忍，便拿起剪刀把茧壳剪开，帮助蝴蝶脱茧而出。可是这只蝴蝶却因身体臃肿，翅膀干瘪，根本飞不起来，不久便死去了。这个好心人并不知道，原来蝴蝶从茧壳的小口挣扎而出，通过这一挤压过程才能把翅膀磨练强壮，脱茧而出后就能展翅飞翔。如果省去了過程，看似为其免除了痛苦，但结果适得其反。让蝴蝶自己脱茧而出，脱茧的蝴蝶，因痛苦而美丽。学生的学习不也是这样吗？教师给学生一个机会，学生就会给你一个奇迹。重结论﹑轻过程的教学实际上是对学生智慧的扼杀和个性的摧残。
课堂中有师生对话、生生对话、与作者对话、与文本对话，“对话式”教学意味着对学生生命的尊重与欣赏，意味着用心灵感动心灵，用生命点燃生命，用灵魂塑造灵魂，用智慧开启智慧。教师可通过引导学生启发想象，咀嚼文字，激发情感，实现心灵与文本的对话，实现教学目标，语文课堂拒绝语言苍白的语文老师。
误区六：隔靴搔痒的“浅阅读”
文本阅读通常可分为表层与深层，文本的解读也是有层次的。显性的、表层的解读，往往是学生可以一望而知的。比如一些经典的写景散文，都要被冠以“赞美祖国大好河山，表现作者热爱自然的感情”这样“放之四海而皆准”的解读结果，浅尝辄止，不求甚解，毫无个性。隐形的、深层的解读，就是读出文本结构深层的文化密码，读出作者驾驭文体形式的才华，这才是语文教师阅读教学的主要任务。比如杨绛的《老王》，这篇文章重点不在老王其人，而在“我”对老王的情感。杨绛对善良却不幸的老王的感情也有一个渐变的过程：一开始是同情、尊敬、感动，老王离世后，作者才渐渐明白自己对老王的愧怍。
又如《背影》，朱自清笔下的父子之爱，是错位的，爱与被爱是有隔膜的。爱的隔膜，正是《背影》之所以不朽的原因。《背影》不是写父亲，不是写父爱，而是写儿子对父亲的逐渐理解。
解读文本时，仔细体会作者在作品中灌注的思想感情，特别要留心体味作者感情的复杂处、微妙处。因为作者的感情在作品中表现的时候，往往有很多复杂的情感杂糅在一起，这也往往是作品显得真实和有感染力的原因所在。要引导学生在充分感知的基础上将文本描述的人物、事件、环境在头脑中显现出来，真实的、自然的语文教学才能触动灵魂，克服阅读中浮皮潦草、浮光掠影的“浅阅读”现象。
结束语
文本，语文教师赖以存在的家园。一篇文章，无论题材、范围和形式如何，都是作者在特定的社会、心理环境和文化背景下创作的，总是反映着作者对人生、社会、自然、自我的某种认识，体现着作者特定的价值追求和审美趣味。解读文本要高屋建瓴，提纲挈领，找准切入点，抓住主要矛盾，文本解读就会走出误区。
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