小学语文教学中学生朗读能力培养策略

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　　摘 要 指向语文核心素养的语文课堂教学应对照《语文课程标准》，明晰学段目标和内容;关注文体特点，构建文体的教学模式;关注文本的特色，指向语言的运用;构建阅读大课程，指向阅读的策略。
　　关键词 语文核心素养 课堂教学 阅读教学
　　中图分类号：G622 文献标识码：A
　　所謂“素养”就是人的基本修养，为长期教育所形成的品德、能力和学识等教育结果。而小学语文的核心素养则指：每个学生在学校教育条件下，通过语文课程学习都应该具备的最关键的语文能力和品质;是学生在语文学习中获得的语言知识与语言运用能力，思维方法和思维品质，基于正确的情感、态度和价值观的审美情趣和审美能力，文化感受能力的综合体现。它包括语言建构与运用、思维发展与提升、审美鉴赏与创造、文化传承与理解四个方面。以这四个核心素养作为顶层规划的课程目标，将深刻地改变我们的教学。
　　那怎样进行指向语文核心素养的课堂教学呢？
　　1对照《语文课程标准》，指向学段目标
　　全国小语会理事长陈先云强调，“小学阅读教学要增强目标意识，强化训练意识。”上海师范大学王荣生教授也指出，阅读教学要加强核心教学内容的确定。教学中，如何指向学生语文核心素养发展，精准定位阅读教学核心目标呢？
　　1.1首先，解读语文课程标准，通过梳理分析，理清各学段“教什么”
　　就阅读序列而言，低年级的主要任务在于字词教学，朗读训练，初步理解、读懂课文，加强句子教学，在阅读中，学习一些典型的句子，能学用结合，进行仿句或造句练习;中年级始，要着眼于培养学生基本的语文实践能力如学习默读、略读，学习提取信息、整合信息，联系上下文理解含义深刻的词句，加强段落教学等;高年级起，篇章教学为重点，要提高默读效率、学会浏览，学会阅读叙事性作品、诗歌和说明性文章，能在阅读中领会词句、段落的感情色彩和表达效果，能在阅读中知晓文章的一般表达顺序，领悟和学习一定的表达方法，会作比较性阅读、鉴赏性阅读，阅读能产生自己的独到见解。
　　通过对学段目标和内容进行梳理，可以帮助教师更加清晰的认识和理解小学语文各学段各板块教学的核心内容，有效解决“教什么”“学什么”的问题。
　　1.2其次，准确把握教材的学段特征，以解决“用教材教什么”、“怎么教”的问题
　　即使同一文体课文，在不同年段，也有不同的教学侧重点。我们以神话为例：
　　在低段，走进故事情节感知神奇。把握故事性，让学生通过讲故事和复述课文的方法，理解与感受文本是教学的主要内容之一。在苏教版低段每篇神话故事的课后练习中，都无一例外有“讲故事、复述故事”这一要求。教师应首先要理清故事发展的脉络，抓住主要情节。然后理出关键词，给学生一根叙述故事的杆子，让其能够顺着故事思路进行复述。第一学段神话类文本教学侧重点定位为：“在教师的指导下，初步学会抓住故事情节要点，用自己的话完整地讲述故事内容。”
　　在中段，品悟人物形象感悟神奇。中年段教材中神话中的主人公大都是大义凛然的英雄，他们在学生心中是无限伟大、无限神勇的形象，这种形象无疑满足了儿童全部生命理想的释放，如《普罗米修斯盗火》中的普罗米修斯、《九色鹿》中的九色鹿等。我们在阅读教学中，应该始终以“ 形象”作为教学的中心，让神话中的英雄在学生的心中烙下无限伟大、无限神勇的形象。
　　在中段的神话类文本教学中，教师应引导学生遵循文章的思路，把抽象虚拟的语言形象地展示在学生面前，让学生边看边读边想，图画、语言、想象三者结合起来，让学生能看到画面，并能同语言结合，进而转化为自己的感受。在这基础上，我们可以多尝试以演促读的形式，实现语言的感悟、积累与内化。如《九色鹿》一课的教学中，我们可以分为三步：初读，了解故事内容;再读，深化人物（泛指，包括人格化的物）形象;演读，生动再现人物形象，内化课文语言。
　　我们可以将第二学段神话类文本教学的重点定位为：“通过讲演，品悟人物形象，内化课文语言。”
　　在高段，品析语言表达感受神奇。神话故事中藏着大量精妙的语言现象，这些语言现象需要教师智慧寻找，然后将此进行个性化的处理。许多神话类文本大量采用了想象、夸张、拟人化的表现手法，这些写作手法成为非写实文学的基本特质。对于小学生来说很容易被文本的内容情节所吸引，而忽略语言文字的精妙表达。教师不仅要让学生感受到神话故事丰富的可读价值，更要慧眼匠心，将学生引向文本阅读的特质，使学生能够做到阅读与表达的圆融，从中享受神话语言的魅力。
　　第三学段神话故事类文本教学的重点定位为：“引导学生直面文本的言语：在“读读说说”中感知神话故事的语言风格，在“读读品品”中感受语言的内蕴和文章的气势。”
　　指向核心素养的语文教学，首要以《语文课程标准》为宗旨，明晰各年段核心教学内容。
　　2关注文体特性，渗透文体意识
　　阅读教学的终极目标是培养学生的阅读能力，让学生能自主阅读，这是阅读教学的主要价值所在。王荣生教授指出，阅读是一种文体思维，“在特定的文本体式中，要运用符合这种体式的阅读方法”。因此，阅读教学中要循着文体特征教阅读，教出各种文体的个性，让学生在阅读实践中学习不同文体的阅读方法，发挥不同文体的课文蕴含的不同的选文功能和教学价值。小学课文中包括诗歌、童话、寓言、说明文、神话、散文等不同的文体，在阅读教学核心目标制定时，要关注不同文体的阅读方法和策略。
　　如记叙文是以记叙、描写为主要表达方式，以写人、记事、状物、绘景、咏怀等为内容的一种文体，它的教学需关注的是“六要素”、人称、线索、记叙的顺序、文章的表达方式等;再如散文，是结构上形散神聚、语言上优美凝练、意境上真挚深远，有着高度个人化的言说对象和言说方式的一种文体。其教学在很大程度上就要关注作者的“独特体验”和“个性表达”，与作者进行心与心的交流;而儿童诗教学，我们就要善于引领学生去发现和品味那饱满的儿童情趣、丰富的儿童想象、巧妙的诗意构思、天真的语言表达、优美的童稚意境了。 　　有了文体之后，我们还要揣摩每一个文本独特的表达方式，可通过关注文章题目，关注篇章结构、构段方式，关注行文线索，关注文眼、关键字词、甚至标点等不同的路径，开展文本细读，进而发现表达秘妙。抓住文章中最富有表现力、最能帮助读者理解整个作品主题，或脉络层次的关键词句，紧扣文眼突破开去，则可“牵一发而动全身”。“文体个性”与“表达秘妙”相加，文本的教学价值也就基本凸显出来了。
　　3关注文本特色，指向语言运用
　　王荣生教授在《阅读教学设计要诀》中指出，“学生阅读有两方面的任务，一是理解、感受这一特定文本所传递的作者的认知情感，二是理解、感受这一特定文本中与独特认知情感融会一体的语句章法、语文知识。”每篇课文处在不同册次不同单元，都有着自己的文本特色，课文中值得关注的语言形式特点很多，或是整体的篇章构架方式，或是独特的段式结构安排，或是典型的语言风格，或是匠心独运的描写方法等。教学时，要把這一篇文章与众不同之处找出来，即“阅读教学要建立学生与‘这一篇’课文的链接，要确定核心教学内容。”要让学生在理解文本内容的基础上，领会作者表达的秘妙，并适当尝试运用。
　　苏教版第10册的《谈礼貌》是一篇议论文，教学时不能只看到“问路、踩裙、理发”这三个故事及要讲礼貌的人生道理，而应该教学生用比较的阅读方法，探究作者“如何以事说理”的秘密。其一，事与理有何关系？牛皋与岳飞向老者“问路一个无礼，一个有礼，因而得出“礼到人心暧、无礼讨人嫌”的道理，令人信服。这便是“事与理的一致性”，“事”不同“理”就不同。其二，事与事有何关系？“问路”是有求于人，“踩裙”是有过于人，“理发”是人有过于“我”。这便是“事与事的不重复性”。其三，理与理有何关系？“问路”本应有礼貌，有礼人心暖;“踩裙”更该有礼貌，有礼少矛盾;“理发”照理无须有礼，但“我”偏偏主动讲礼貌，有礼显修养。这便是“理与理的递进性”。如此比较，学生就能发现并把握“事与理”的三重关系，对于如何选择事例、如何揭示事理等议论文的写作方式有了较多透彻的理解，学会了一种专业的阅读视角，这才是议论文的本体性教学内容。如果在三个故事内容上纠缠，教学内容定位于表演朗读、品味词句等，就偏离了议论文教学内容的文体规定性。
　　4构建阅读课程，指向阅读策略
　　温儒敏教授说，“中小学阅读教学最大的问题是书读得少，这不仅包括在课外读得少，在课上的阅读文本、阅读材料的字数也少。”过去我们几个课时才教完一篇短文或者是一首诗词，而群文阅读一个课时就可以读几篇文章、一群文章、一组诗。这大大增加了课内的阅读量，量的增加必然能导致质的提升。群文阅读不仅增加了阅读的量，而且还扩大了阅读的面。
　　基于统编教材，我们可以借鉴“群文阅读”的理念和操作方式，由群文的教学到群文的课程，进行课程探索。一是我们可以在统编教材的框架内进行“1+X”的教学。因为统编教材都是一组一组呈现的，里面既有精读的课文，又有略读的课文。精读课文是习得方法，略读课文是实践方法，速读群文是形成能力，阅读整本书是发展能力。我们就可以以精读课文一篇来教读，其他的组织成为群文作为“X”来群文阅读，形成“1+X”的群文结构;二是大家可以借助教科书中的单篇，拓展到群文和读整本书。也就是大家梳理出来的三种操作方式”一篇带多篇、课内多篇、课外多篇。
　　除了与文体相符的阅读策略，还有一些普适性的小学生阅读策略也应得到关注。部编小学语文教材首次以“阅读策略”为主线组织单元内容，从三年级开始每个年级编排了一次阅读策略的单元，依次是“预测、提问、阅读与速度、有目的的阅读”。可见，阅读策略的学习已被列为阅读教学的重要目标，应引起语文教师的重点关注。
　　综上所述，指向语文核心素养的语文教学，应有明晰的年段教学目标，做好教学的定位。与此同时，认真解读教材，“识体而教”，领会文本特点，指向语言的运用，教给学生阅读的策略。
　　参考文献
　　[1] 王荣生.阅读教学设计要诀[M].北京：中国轻工业出版社，2014.
　　[2] 吴忠豪.从“教课文”走向“教语文”[M].高等教育出版社，2012.
　　[3] 将军晶.让学生学会阅读[M].北京：中国人民大学出版社，2016.
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