国外教师专业共同体对我国边远地区教师学习共同体的启示

来源:用户上传      作者:冯巧丽　何晔　郭遂红

　　摘要：发展网络环境下的教师共同体对于促进教师沟通交流及教师异地合作有积极的意义。对过去十年国内外相关文献进行梳理总结，了解国内外教师学习共同体存在的问题和面临的挑战，阐释其给我国边远地区教师的专业发展带来的启示，以期为边远地区的教师通过网络学习共同体进行学习和研究提供借鉴。
　　关键词：教师网络学习共同体;教师专业发展;中国边远地区教师;启示
　　中图分类号：G40-059.3文献标志码：A文章编号：1001-7836（2019）12-0021-03
　　引言
　　 近些年来，国内外的教育界掀起了研究专业学习共同体（Professional learning communities）的热潮，称其为教师专业发展的有效组织。Lave & Wenger（1991）认为，教师们加入学习共同体后，采用自我导向（self-directed） 和以问题为中心（problem-centered）的方式学习，进一步发现学习的价值，并与他们的课堂实践相结合[1]。当他们把所学的知识传播给其他教师后获得反馈意见，他们的学校也随之转变成以学习为中心（learning-oriented），关注学习结果（result-focused）的场所。最终期望的结果是通过结合网络资源的专业学习共同体（Online professional learning communities， 简称OPLC），教学与课堂实践能更加有效地结合进来，所以，OPLC成为政策制定者、学校行政管理人员，以及教师和学生都乐见的形式。
　　 在我国，中央越來越提倡教育资源要向偏远地区倾斜。那么，如何使这些资源突破地域的限制，让教师互相学习，共同进步呢？建立教师OPLC的必要性此时就突显出来了。2016年，郭遂红首次在粤西地区建立区域性教师网络学习共同体，以便促进大学英语教师专业发展[2]。
　　 笔者借2017年到美国University of North Carolina at Greensboro访学的机会，针对本人参与的一项关于大学英语教师非正式学习的研究中出现的与OPLC相关的一系列问题，在该校电子图书馆Libraries Worldwide进行了广泛的文献检索及系统梳理。梳理依据有三：（1）选取2007—2017年这十年间的文献，因为近十年国内外OPLC日益蓬勃发展;（2）选取以英语发表的文章，因为英语在世界上应用最为广泛，最新的研究论文多以英文先发表;（3）在学校图书馆网站中包含的Academic Search Complete、Article First、Business Source Complete、General OneFile、Literary Reference Center Plus、Political Science Complete、ProQuest Central、WorldCat.org等数据库，输入主题“online”“learning communities”“teacher”“professional development”后，得到各种版式的相关材料，再利用google scholar根据文章被引用次数进行筛选，最后选出65篇被引用次数最多的文献。
　　 电子图书馆查阅到的逐年明显增加的论文数量表明，越来越多的研究者投身到OPLC的研究领域中，同时也说明学术期刊对这一研究领域的极大关注。从研究方法来看，国外实证研究比理论研究更受青睐，而国内实证研究文章数量总体低于非实证研究文章，但数量之比正在缩小（文秋芳、任庆梅，2010）[3]。综上所述，国内外近十年来OPLC研究发展迅猛，数量增长速度非常快。
　　一、国内外研究现状
　　 “学习共同体”是教育学家Boyer（1995）在报告《基础学校：学习共同体》中首次提出的概念，即“学习共同体是所有人因共同体的使命并朝共同的愿景一起学习的组织，共同体中的人共同分享学习的兴趣，共同寻找通向知识的旅程和理解世界运作的方式，朝着教育这一相同的目标相互作用和共同参与。”[4]此后，Barth、Myers、Speok、Hord等理论学家都对OPLC这一概念进行过多元阐释。随着社交网络的出现，OPLC被界定为：“网络环境下教师学习共同体是一个拥有共同愿景的教师个体（专家、骨干教师、同行）借助网络学习环境提供的必要支持条件所组成的学习团体。”（武俊学、李向英，2006）[5]
　　 我国有关教师OPLC的研究相对起步较晚，不少研究者是从佐滕学教授的中译版《静悄悄的革命》和《学校的挑战——创建学习共同体》开始关注此研究的。虽然目前中国教育界对此研究日益丰富，但未能形成统一认识，还有待发展（郭燕，徐锦芬，2015）[6]。各方面的研究尽管视角不同、研究对象和研究语境各异，但它们都强调OPLC对教师发展的重要性。
　　二、国内外教师学习共同体面临的挑战
　　 1.网络技术方面与共同体成员水平不匹配
　　 所选取的文献中涉及大辖区的OPLC研究偏向探讨利用网络技术来扩大传统共同体的规模的可能性。但即便是在网络发达的美国，OPLC成员无法利用网络工具参与活动的例子也并不罕见。Umer Farooq（2007）等提出，许多OPLC的失败就是因为计算机基础设施“无法持续满足一群带着批判眼光的使用者”，或是社会资金不足以支持计算机基础设施的更新。Gairin-Sallan（2010）也提及共同体组织者和参与者都缺乏使用平台的培训是相当棘手的问题。
　　 这个问题在我国边远地区显得更为突出，网络设备及相关的技能培训未能很好地在教师群体中被普及，这对边远地区OPLC的发展极为不利。
　　 2.OPLC的可持续性发展存在困难
　　 文献中不少国外的OPLC延续时间在1—2年，甚至少于1年。其成员为了达到一个特定的、有时限性的目标而集合在一起，一旦目标完成或失败，共同体随即解散。这种短暂而无持续性且功利性过强的学习与合作造成了后续教师专业发展的断层，对教师成长影响巨大。 　　 3.OPLC的成员参与积极性不足
　　 据调查分析，90%以上的OPLC成员以观察者（observer）和潜水者（lurker）的身份扮演着现成知识的消费者角色，却从不上传自己的资源，且仅对能满足个人需要的资源感兴趣，只会在有时间限制或强制下才会行动;又或者出于保护个人的隐私和安全，选择安静地出现，安静地退出。
　　 而在国内，边远地区教师的教学和科研工作管理制度的过度标准化，造成教师工作趋向性明显，如评选职称或先进工作者造成一些考核沦为形式，改变了原有设定考核体系的初衷。同时，导致了部分教师倾向于例行公事，并非出自内心意愿去探索、展示与交流，也直接影响了该地区教师OPLC其他成员的积极性。
　　三、国外教师学习共同体的对策
　　 1.OPLC与团队文化相契合
　　 OPLC的构建要寻求种种的共同体的文化关联，营造互动的人际关系和特有的文化氛围。对教师学习共同体的文化认同就是集体身份的认同，是文化性的和社会性的归属感。从社会学角度看，它是人的社会属性的表现形式，能够促进个体间的知识与经验分享。
　　 国外教师OPLC在个人层面上要经过其已有经验的重组，在组织层次上则要受到学区、学校的目标、规范及隐性文化的过滤，不只满足于有限接触的简单了解。Kim MacGregor（2009）建议，共同体成员主动通过参加面授的研讨会或学术会议等途径，寻找不同背景和经历的教师加入，以期产生群体智慧的碰撞，促使共同体的多元化文化发展。
　　 2.互尊互信，增强分享意愿
　　 在OPLC中，具有共同兴趣爱好的成员之间良好的互动与平等的交流以及互动机制的支持可以使他们最大限度地分享知识和智慧。Wenger（1998）将社会学习理论应用到OPLC中，坚持“共同学习取决于成员之间的信任和彼此的密切关系”这一观点[7]。当OPLC中出现意见分歧，处理问题的关键不在于勉强地捏合，反而应在尚存分歧的领域进一步激活有意义的对话。在Stacey & Elizabeth（2008）从20世纪90年代就开始观察的共同体中发现，老成员会对新成员的发言给出负面的回应，新成员则经常“隐身”，该共同体“貌合神离”，让人感到遗憾。与之相反，在Jung Won Hur & Thomas A. Brush（2014）等研究的共同体中的成员就充分发挥了互信互助的精神，使其共同体的活动得以顺利进行。
　　 由于网络互动相比见面培养互信的难度更大，共同体的主持人（moderator）应发挥其重要作用。Khe Foon Hew（2009）对OPLC的主持人提出了两点建议：一是多举办面对面的社交活动，如学术会议等，增进彼此的了解和团队归属感;二是组织者和成员都应尽力提高活动平台内容的质量，使讨论话题多样化，及提供最新、最精确的信息。
　　 3.专家、科研人员和有经验的教师参与合作
　　 虽然成员的同质性是共同体的一个重要特征，但从发展的角度看，异质共同体更能促进成员之间的积极交往和共同体知识的创生。教师更了解课堂实际，而校外专家更清楚研究的新进展和成功的理念和实例，两者合作则优势互补。
　　 Hye Jeong Kim & Bruce Herbert（2012）研究的OPLC团队使用的探索资源集合（Inquiry Resources Collection）是由科学家研发的基于wiki的探索资源收集系统支撑，帮助新入职教师设计科学探索的课程教学，使其迅速成长;科学家也得以研究教授科学课程的新教师在专业发展中所扮演的角色。
　　 Gail Richmond（2011）针对边远地区几个校际的小学教师OPLC成员的对话进行了研究，提出OPLC的建立和可持续性发展的四个因素：教师学习与合作的意愿，同一专业的团队组合，成员对教学内容、教学方法和实践的自信，成员各自承担的义务。
　　 4.同时关注教师的成长和学生获得的成绩
　　 根据学习的社会理论，共同体成员的学习和成长不仅体现在参与社会交往中，而且体现在对教学实践认知上的改变。Khe Foon Hew（2009）分析了成员的访谈数据，认为OPLC在专业实践、最新的专业知识和职业认同等三个方面对教师的专业发展有帮助。
　　 文献中多数国外教师学习共同体还是强调以学生获得的成绩来衡量教师因参加OPLC而取得的进步。Vescio， Ross & Adams（2008）通过对比一些教师在参加共同体前后的学生成绩，以及与未参加共同体的教师在教学实践方面的比较论证了这一点。
　　 5.政策支持，培训到位
　　 在许多国家，政策是教师发展的风向标。Richard DuFour（2007）提及“自下而上”（bottom-up）的新模式要求在体制上减少行政性强制和干预，使教师从研究者的角度参与教育知识的生产和创造，所以被人们推崇。
　　 又如纽约市政府取消了教师资格证的终身有效制，教师们转向了一些共同体的短期网络课程。Meghan E. Marrero（2010）等所研究的OPLC中，78%的教师在学习问卷里表示课程非常有益于他们的专业发展，21%则认为符合他们的专业发展方向。美国政府对教师专业发展的资金支持在文献中也常常有所体现，如“不让一个孩子落后”（No Child Left Behind）的政策規定，教育科技拨款的25%必须用于高素质教师的专业发展。
　　 文献表明，各OPLC为成员提供了实时的平台交流以及非实时的交互工具的培训，如Twitter， Facebook， Wikis， Ning， Google Drive和iEther Pad等，可有效克服现实环境中教师之间的信息交流匮乏与反馈滞后等问题。博客（Blog）也因可同时满足教师在专业情感上宣泄与认同的双重需要而大受欢迎。 　　四、国外教师学习共同体的启示
　　 1.改变观念，充分利用网络环境的优势
　　 在信息技术大发展的时代，我国政府提出“十三五”时期将加快农村和偏远地区4G网络覆盖的规划，手机、电子计算机等网络硬件设备已具备，为边远地区教师的专业发展提供了更丰富的资源链接，当务之急是要促使有网络专长的年轻教师与有丰富教学经验的老教师通力合作，促进以网络信息技术为媒介的OPLC将传统的教师发展形式由“在场”变成“在线”，突破时空的限制。据分析，在边远地区组织相关的网络培训是目前最快捷、最省力的方式。
　　 2.加强群体文化，分享情感和经验
　　 OPLC所具有的共享、对话、合作的特性能有效防止边远地区的教师产生孤独感，负面情感也可在其影响下转变成正面，从而为他们的专业发展提供一个群体支柱，增强教师专业发展的主体意识，最终构建边远地区教师特有的群体文化。
　　 3.互相分担，共同进步
　　 OPLC中的主持人是灵魂人物，他的职责包括：促使共同体内产生与知识生产相配套的好的环境，为成员提出工作建议，提供反馈意见，制定适度的规章制度，提供信息，处理和加强共同体内成员间的关系，给出最后结论等。但如果这个繁重的任务长期落在一个人肩上，势必会导致主持人的“主持疲惫”（moderation fatigue）。所以，OPLC内部应该营造互惠互助的氛围，成员共同商定一套合理的评价和管理机制，共同分担主持人的工作，如自愿轮流监督、引导讨论，将有助于共同体健康长久地延续下去。
　　 4.加强区域协作，结成互助联盟
　　 根据文献分析，区域性教师OPLC的新趋势是同伴互助不局限于本校或本专业，以组级连动式、校区连动式、校际单向连动式、校际多向连动式等方式，正在进行着更广泛的合作和资源共享。Nicole A. Cooke（2016）正是通过多区域合作，利用心理学上的文獻分析OPLC中信息共享的动机，得出信息行为的情感维度、远程教育和社会心理学的工作主体相关的结论。
　　 在郭遂红的共同体里的教师参与教研不再受时间、地点与空间的局限，实现了真正意义上的“师师互动”。她组建网络教研团队，开展丰富多彩的团队网络研讨活动，以协作学习、基于问题的学习和反思性学习作为主要的学习策略，实现教师专业素质的全面、协调、可持续发展。交流密度高，交互面广。同时，网络的隐蔽性也更有利于引起参与人员对教学思想和教学方法的深刻思考，强调协作学习，共同成长，从而使每一个参与者都从中受益。
　　结束语
　　 网络环境下教师学习共同体是一个借助网络技术工具组成的教师学习和感情分享的组织。网络技术手段改变了学习的时空环境增加了广泛教师的参与、深度的资源共享和灵活交互的机会，极大地支持构成边远地区教师OPLC的条件， 拓宽了其成员学习与研究的深度和广度。本综述选取了2007—2017年间国内外的65篇文献，分析了国内外教师OPLC的特点，旨在为中国边远地区的教师OPLC发展出谋献策。本研究存在一定不足之处，比如研究对象仅限于从近十年的国内外文献中选取，后续研究可扩大研究对象的选取范围，以增强理论发现的解释力。
　　参考文献：
　　[1]Lave J.， Wenger E. Situated learning： legitimate peripheral participation[M].MA： Cambridge University Press， 1991.
　　[2]郭遂红.基于教学情境的外语教师非正式学习与专业发展研究[J].外语界，2014（1）：88—96.
　　[3]文秋芳，任庆梅.大学英语教师专业发展研究的趋势、特点、问题和对策——对我国1999—2009期刊文献的分析[J].中国外语，2010，7（4）：77—83.
　　[4]Boyer E.L. The basic school： A community for learning[M].NJ： Camergic Foundation for the Advancement of Teaching， 1995.
　　[5]武俊学，李向英.构建网络环境下教师学习共同体——教师专业发展的创新途径[J].现代教育技术，2006，16（1）：69—72.
　　[6]郭燕，徐锦芬.我国大学英语教师专业发展共同体建设研究[J].外语界，2015（5）：79—87.
　　[7]Wenger E. Communities of practice： Learning， meaning， and identity[M].MA：Cambridge University Press， 1998.（责任编辑：朱岚）
　　doi：10.3969/j.issn.1001-7836.2019.12.007
　　收稿日期：2019-08-26
　　基金项目：2016年度广东省哲学社会科学规划项目外语学科专项“区域协作网络环境下大学英语教师非正式学习现状与对策研究”（批准号：GD16WXZ23）
　　作者简介：冯巧丽（1975—），女，广东湛江人，讲师，硕士，从事英语语言学、教育学研究;何晔（1977—），女，美国人，教授，博士，从事TESOL研究;郭遂红（1968—），女，四川成都人，教授，硕士，从事英语教学法、教师发展研究。
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