深度学习：多元化学习共同体建设

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　　在深度学习的自由课堂，我们需要更多地关注师生关系和生生合作。
　　关于师生关系，达成共识的，是把传统单一的教与学的关系（单向传递）转向新型的学习伙伴式关系（多维和互动），并且把师生间的相互信任，作为首要条件。当然，我们更希望生生之间，也能各自寻找到可以帮助自己达成学习目标的学习伙伴，在学习遭遇困难时获得帮助，在问题解决过程中得到支持。基于以上的认识，我们把多元化学习共同体建设，作为促进学生深度学习的一个重要举措。
　　多元化学习共同体，从其组织形式上看，是力求完成从校内学习共同体向校外自组织学习共同体的延伸和拓展。
　　學习是无处不在的，然而基于班级和社团形式的校内学习型组织，从形式到内容，都有着各种“规定性”，组内成员往往会受制于课堂学习常规，而大大限制其个性发展。
　　因此，一方面要系统建构跨校、跨区域、跨文化的多元学习共同体。跨校学习共同体的组织基础是学校教育联盟（集团），依托“跨校一日体验”活动课程开展学习与研究;跨区域学习共同体是在省内外兄弟学校间不定期组织开展，跨文化学习共同体则以国际理解教育为依托，结合学校国际研学课程与澳、新、日、英、意等国姊妹学校互动往来。
　　另一方面，我们把目光聚焦于在社区群落（生活小区）、亲（朋）友生活圈基础上自然形成的玩伴式群体，促使其向学习伙伴型共同体转变，在他们的一次次游戏、聚会和活动里，蕴藏着丰富的学习资源，包含着一个个合作学习的契机，混龄、异质的玩伴就在一次次的自组织活动中逐步转型成为自己的学习伙伴。
　　迈克尔·富兰在《极富空间：新教育学如何实现深度学习》一书中得深度学习定义为“在现实世界中创造和应用新知识”，我认为这种更贴近学生生活实际的学习，更有利于解决生活中产生的现实问题，也更有利于在问题解决的过程中形成新的知识。唯一让人担忧的是，无法亲历现场的“远程支持者”（教师）如何有效介入，且不破坏其特有的学习生态，这，极其考验教育者的智慧。
　　多元化学习共同体，以促进儿童深度学习为准则，我认为，在以下四个方面值得我们关注：首先，多元化学习共同体建设，要强调团队组织的合理建构，让每一个团队成员都能从中获得最大收益;其次，多元化学习共同体建设，要重视学习引领者的有效介入，如教师的引领、家长的参与和社会资源（地方名家）的支持;再次，多元化学习共同体的建设，要重视伙伴关系的建设，从儿童自我中心的“小我”目标转变为团队协作共赢的“大我”目标;最后，多元化学习共同体的建设，还要关注儿童学习内容的选择和共同体内合作学习方式的研究。
　　当然，从理性层面的思考，到实践层面的落实，还有着一段很长的路。未来，在伙伴式合作学习课堂的实践探究中，一定还会有更多可资分享的内容，逐一呈现给大家。
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