指向共生关系的课堂学习共同体创建

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　　【摘 要】教育领域中共生关系的发生需要在特定的教育场域下进行，教师和学生作为共生的主体单元相互对话、相互影响，进而共享生命的意义和价值，实现师生精神的交流和共融。通过共生型课堂学习共同体建构，在共同愿景的引导下，师生共创和谐平等的课堂氛围，让师生的角色定位更加精准，促进师生的生命交往，塑造出诗意的课堂环境和富有生命的教学文化。
　　【关键词】共生关系;课堂学习共同体;共生理论
　　【中图分类号】G423.04  【文献标志码】B  【文章编号】1005-6009（2019）26-0048-03
　　【作者简介】曹甫臣，宁夏回族自治区固原市原州区第六中学（宁夏固原，756000）教师，一级教师。
　　课堂学习共同体是教师在课堂中将学生视为具有共同学习愿景的一个群体。在课堂教学中，教师在课堂管理中的理念与方式也都是围绕学生的学习来开展。然而，从本质上来说，学生学习的最终目的是生活能力的提升，课堂上，学生不仅要学习知识，更要发展认知能力、合作能力、创新能力，要建立生活理念，发展人际关系，如果仅仅限于获得知识，那么就会导致学生在身心健康、思想品格、道德修养等方面的弱化。此外，教师往往在忽视了学生真实生命生长需求的同时，自身生命生长的价值也被忽视了，有时候强调的仅是课堂教学实践活动的工具性价值。[1]所以，建构指向共生关系的课堂学习共同体，才能实现从单一的学习共同体向兼有学习内涵的生活共同体转变。
　　 一、条件分析：共生关系因何实现
　　 （一）共生理论简介
　　 “共生”本来是生物学研究领域的一个术语，指的是自然界不同物种的生物共同生活在一起，从而发生了广泛的联系。这些生物不是独立地生活在一起，而是在生存过程中相互利用对方的优势，从而实现整个生物系统达到相互依存、共生共长的目的。如今，共生理论已经逐渐演变为一种认识事物的方法论，并且受到教育研究者的重视，对我国教育研究范式也产生了一定的影响。从共生理论来看待教育现象，可以发现在教育教学活动的各因素中，存在着相互促进、相互发展的“共生关系”，也即师生是共同学习、共同进步、共同生活的关系。
　　 （二）课堂共生关系的淡漠表现
　　 师生角色认知的偏差。当前课堂教学实践中，部分教师仅仅把自己定位为知识的灌输者和传递者。加上学生在课堂学习中的主体角色认知也不够，小学低年级学生往往对教师的权威是绝对服从的，因而他们往往又是“倾听者”“受教育者”的角色，往往是被动接受知识的角色。
　　 师生关系的不和谐。当前，一些课堂中仍然存在着过于注重知识教学的现象，缺乏师生教学交往过程的生命性。由于课堂教学着眼点在学生的学习，而不是学生的生活，这就让学习成了评价学生的唯一标准。教师缺乏生活化思维来管理班集体，也必然导致学生不断地被规训，学生的合作能力、创新能力得不到培养，自然生命的发育、社会生命的成长被忽视，这都会导致师生关系的紧张。
　　 课堂教学文化生态的疏离。当前在一些课堂教学中，由于教师偏重对学生的知识教学，某种程度上忽视了学生对生活世界的感知，学生作为“学习者”的角色在课堂教学中占据主流，这就使教学过程忽视了知识教授的文化交往特性。师生的教学认知过程变成一种无法体现人性和生命立场的“离身”认知过程，致使课堂教学缺失生命的灵动。
　　 二、论证与分析：课堂学习共同体的内涵与特征
　　 （一）课堂学习共同体的内涵
　　 课堂学习共同体以学习为中心，以学生为中心，基于师生之间、学生之间共同学习的主要方式，通过师生之间、生生之间的相互促进，实现共同学习、共同提升。课堂学习共同体对传统封闭式、孤立式的课堂学习发出了挑战，它以活动式、协作式、反思式学习为课堂学习的基本特征，鼓励共同体成员之间的协作共进。在长期的学习共同体场域中，共同体成员之间形成了一种相互支持的关系，并对共同体有认同感和归属感。
　　 （二）课堂学习共同体的特征
　　 共同体成员拥有共同的愿景。共同愿景是个体与群体连接的纽带，是共同体成员期待实现的共有目标。共同愿景融入整个教学实践活动中，共同体成员围绕愿景进行合作互助，为实现愿景而努力，在实现愿景的过程中，由于每个成员互动与协作，从而又促进了成员间的彼此信任，创设出和谐民主的课堂氛围。
　　 以协商合作的方式展开对话与学习。由于在共同体中，所有成员有着同一个愿景目标，虽然共同体成员每个人的任务不同，但就是在互动交流的过程中不断协商、合作分享，从而促进了多元理解和更加开放的学习，有助于营造平等对话的课堂文化氛围，这在一定程度上也会削弱教师的“话语霸权”，摆脱师生的对立关系，从而让学生大胆质疑、敢于创新，进一步促进深度学习的发生。
　　 相互倾听的互动环境。日本教育家佐藤学把建立相互倾听的关系作为课堂的重要任务，相互倾听的互动环境可以让多元的观点得到顺畅地表达与尊重，能够实现将课堂教学环境转变为学习环境。在相互倾听的环境下，倾听者与被倾听者之间是敞开的、彼此尊重的关系，会化解双方在心理上的隔阂，有助于创建和谐的人际关系。让教师倾听学生、接纳学生，更有利于实现对每一个学生的尊重，因为每一个儿童的发言都是精彩的，这样的教学才能产生出新的境界，能够让儿童轻松自如地参与，自由地交流思考。[2]
　　 三、路径选择：共生型课堂学习共同体如何落地
　　 共生型课堂学习共同体实质上就是要求教育者要正视学生的生活主体身份，在课堂教学与管理中，要以学生的生活能力提升为目标，实现学生思想、情感、心理、知识等全面发展。
　　 （一）精准定位师生角色，视学生为生活主体
　　 首先，教师要在尽力体现课堂教学主体角色的同时，避免自身课堂教学角色的过度扩张，要变指导者角色为引导者角色，促使学生的学习方式由被动学习向主动学习转变。其次，要视学生为社会生活主体，教师与学生都是社会生活的一分子，都是生命的主体。在以往课堂教学中，教师习惯把成绩差的学生定位成“差生”，而教师把学生视为生活主体的时候，就需要教师转变居高临下的态度，尊重学生的生命尊严，保护学生的自尊。最后，共生型课堂学习共同体要求教师改变单一以学习成绩的好坏来评价学生的发展，需要教师从情感、道德、心理等多方面来衡量学生的发展，不仅要促进学生知识技能的学习，更要促进学生未来更好地生活，给学生更多的生命自主性和成长空间。
　　 （二）拓展課堂管理范畴，实现师生生命交往
　　 学习共同体的旨归在于促进学生发展学习能力，这就忽视了学生在其他方面的发展，共生型课堂学习共同体意味着要将课堂管理的范畴进行拓展。第一，转变教师的课堂管理观念。在传统课堂管理中，教师对教学过程控制欲较强，而学生的自我意识一般也比较强烈，学生渴望得到教师的表扬与肯定，因而这种“对抗式”的教学立场便会导致师生无法形成生命体验，也让师生无法真正体会到教学交往对于生命成长的意义。第二，注重学生思想、道德、情感、仪态举止等多方面的培养。学习不是课堂教学与管理的唯一目标，学生是有思想、有情感的生活主体。虽然当前学生在知识学习方面的进步毋庸置疑，但是，青少年在道德、情感、思想等其他方面的确也存在着一些“滑坡”。第三，建立师生之间互惠共生的关系。师生作为生命主体，在课堂生活中彼此成全，不断成长，在长期的课堂教学互动中会形成师生内心均认可的价值理念，这样的教学活动要能够长期坚持下去，也就必然内生为互惠共生的关系。
　　 （三）塑造诗意情境课堂，提升学生生活能力
　　 促进课堂教学共同体的生态建构应营造极具诗意的课堂内部环境。共生型课堂学习共同体是为了能够让学生处在更多的生活化语境下，从而有更多的生活体验，能够提升学生的生活能力，因为归根结底每一个人都是社会性的存在，人生活在社会上就是一种共同体生活。提升学生的社会生活能力，尤其是衣、食、住、行等基本的生存技能至关重要，如今“巨婴”“妈宝男”等带有一点贬义的词充斥着网络，这正反映出部分学生生活技能教育的缺失，因此要把必需的生活技能培养纳入课堂教学。同时，要注重培养学生的动手实践能力，学生不能仅仅是个饱读诗书的书生，要给他们多留一些自由发挥的空间以及合作探究的机会，培养他们学以致用的能力。要建立多维度的学生评价体系，尤其是生活能力要纳入学生的综合素质评价。生活是学校教育的目的，从课堂学习共同体到共生型课堂学习共同体的转变，必将推动学生的全面发展。
　　
　　【参考文献】
　　 [1]岳伟，刘贵华.走向生态课堂——论课堂的整体性变革[J].教育研究，2014（8）：100.
　　 [2]陈静静.佐藤学“学习共同体”教育改革方案与启示[J].全球教育展望，2018（6）：83.
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