语文教学中关于诗歌语言感受能力培养的探讨
来源:用户上传
作者:
【摘要】中小学语文教学中，诗歌教学举足轻重，作为诗歌教学中最重要的一种教学方式，“诗歌朗读”日益受到重视。本文立足于语文教学中诗歌语言感受能力的培养，尝试对“朗读”在实际教學中的地位加以大胆的变革，并且分别从普遍意义上的教学目标和特殊意义上的操作方法两个层面加以论述。在“培养中小学生对汉语言的感受能力”总体教学目标的指导下，确定“诗歌朗读”作为实际操作环节中的最重要教学手段，并确立其教学核心地位。
【关键词】朗读;语言;感受;诗歌
【中图分类号】G633 【文献标识码】A 【文章编号】1672-0490（2020）04-0071-02
【本文著录格式】董云飞.语文教学中关于诗歌语言感受能力培养的探讨[J].课外语文，2020，19（04）：71-72.
中小学语文教学中，对诗歌语言感受能力的培养，只是一个普遍意义上的概括性论述，在确立此目标普遍性指导意义之后，还必须回到其特殊性的具体要求上，如此才能避免从概念出发、脱离实际。就诗歌语言感受能力的特殊性而言，从汉语言自身的规律出发，欲达到此目标，其方法只能为朗读。以下主要以小学为例，分层论述。
一、语言感受能力的培养
在小学阶段必须以识字教育为依托。上小学前，小学生已经具有了相应的语言表达能力，即说话能力。但这种由学前习得的说话能力必须和书面文字对应起来，使之规范化。尤其是对初小学生而言，语文学习的核心即为认字，不论诗歌教学、阅读教学、说话教学或写作教学。然而在识字的同时，如何确保小学生真正掌握所学的汉字呢？这时诗歌教学便发挥了其特殊的作用。常规做法是在分析汉字时，多从语音、词汇、语法三方面进行分析。
对于小学生而言，语音和词汇是重点。语法依赖于无形之中的自然习得。在语音层面上，朗读不可或缺。只有在准确的语音规范的条件下进行朗读，充分发挥记忆诸因素中的听觉记忆功能，让小学生首先掌握某字的正确读音，在此基础上，便可进入第二个层次——词汇。对小学生而言，其重在词汇的意义。进行朗读的同时，借助语言，小学生的思维活动同时进行。根据小学生认知的阶段性特点，其教学重点应放在一些具体可见的、形象性较强的词汇上，如常用名词。在名词的基础上，逐渐扩大至形容词、动词。在此层面上，古典诗歌具有其独特的优势。古诗句遣词用字，其实词成分无疑远远超过虚词，而在实词中，则以名词和形容词为中心，往往还加以核心动词。如此在学习中便顺应了小学生形象思维发达的认知特点。此外，诗歌语言多以单音节的汉字为基本单位，其词与词的黏着性较之现代汉语尚不发达，如此以单音节的“字”为基本单位，有利于小学生在朗读过程中对词义加以理解。
二、语言的感受能力
在诗歌教学中，依托朗读，主要体现于汉语特殊的节奏感。此处所谓节奏感，是汉语言在语音层面上其规定性之所在，为一切汉语言语音特点之综合，区别于其他语音系统。这种节奏感可以从韵律、平仄、轻重三个方面具体展开。
小学教材中所选诗歌多律诗、绝句，其是押韵的。通过诗歌的朗读，以培养出学生对于“韵”的把握。汉语之美，美在余音缭绕、回而不绝，所谓话音方落、余韵悠长，三日不绝于耳也。即便是在现代汉语中，文学性的抒情文字中，韵脚或直接存在，或以排比、对偶等变式间接存在，依旧决定着汉语美之所在。诗歌中特殊的平仄变化形式，通过反复朗读，可以使小学生加深理解汉语那种铿锵有力、流水行云的特殊节奏。以绝句为例，五言中多“二二一”式、“二一二”式，前者铿锵，后者流畅;七言中多“二二二一”式、“二二一二”式。闻一多称其为音尺。
在现代散文中运用这些形式，可以增加文章的音律之美。而这种平仄变化，只有通过反复朗读，才能体会出来。韵律和平仄在散文中运用，文章美感陡然上升。朱自清《匆匆》中开篇即运用了这种特殊的节奏美感。“燕子去了，又在来的时候;杨柳枯了，有再青的时候;桃花谢了，有再开的时候。但是，聪明的，你告诉我，我们的日子为什么一去不复返呢？”可谓美哉！现代散文尚且如此，古诗句自是不在话下。这种文章之美，非朗读无以感知。
依托朗读，亦可以达到古诗词和现代文之相通相汇，此亦语言感受能力之一也。另外，诗歌中，其核心词语一般为动词，通常要求重读。轻重之间，可以刺激不同的听觉感受能力，也可以起到强调等效果。朗读中掌握轻重的变化规律，不论是在日常说话交流中，还是在词义的理解上，是具有较大意义的。同样，重视诗歌朗读，对于汉语特殊节奏感的把握意义重大。使小学生在朗读中自觉不自觉地掌握这种节奏感，不论是在诗歌理解方面，还是在现代文的阅读写作中，具有重要的作用。
三、语言的感受能力
在诗歌朗读中整体上体现为语感。通过反复的朗读训练，在不断的语言刺激之下，无形中对这种刺激可以形成条件性的刺激反应。如此，通过朗读来培养对汉语言的感受能力的目的方可实现。
关于诗歌的朗读教学，历来被研究者所重视。在诗歌形式美感、节奏、韵律、情感、意境之重要性方面均有涉及。重视朗读教学，似乎已达成共识。在确立了这一大的理论性指导原则之后，必须在其统摄之下，展开对方法论的研究，以适应诗歌教学中所固有的特殊性。研究者于此方面也做了诸多贡献，对所有的朗读方法及技巧也均有涉及，以下试举几家之说。
“泛读诗歌，用优美的语音感染学生。我用优美的语音把诗意表达出来，尽量在语言上给学生以美感。”“在教师的指导下，学生悦耳动听的语言，抑扬顿挫的语调，和谐优美的节奏，使古诗形象在学生头脑中表现。”以录音示范朗诵、激情朗诵、配乐诵、配画诵等不同形式的朗诵方式。“范读——听读——教读——跟读”模式，落实至多读多背。体会音韵，分表情朗读、大声朗读、轮读、互读。
以上众研究者结合教学课堂实际，对朗读方法提出了种种有益的探索。范读、跟读、接读、分角色读、带感情读，抑或是配乐朗读、配画朗读、情景朗读，这些朗读之法的提出早已有之。众研究者之建树初期在这些朗读法的运用上。然而，其所谓朗读者，无一不是为配合教学目的而设置的教学手段，笔者以为，如此看待朗读之地位，尚有不妥。因此其目的不具有量的规定性，需完全顺从小学生身心发展诸规律。因此此目标的完成在于无形之中，其具有持久性、不可量化性、差异性等特殊的规定性。
因此，对教学目标的重视必须转移至对教学手段的重视上，即以朗读作为教学的中心。重视过程，诗歌教学的价值意义即体现于教学过程中朗读手段的运用上。在此层面上，和诸研究者提出的诸朗读之法形式不差而实质不同。在“朗读中心”这一指导原则确定之后，方才具体落实到诸朗读方法层面上。至于如何操作诸研究者提出的各法互有侧重，其论述已经比较全面，然其论述不足之处在于流于空洞，操作性不强。例如“范读”的提出，即止于斯，究竟在范读时应该注意哪些方面，并未规定之。
四、总结
以上诸朗读之法之区别，主要在于其外在形式，诸如范读主体为教师，接读主体为学生，其区别主要体现为朗读主体的不同。具体教学实践中，教师可以根据实际情况灵活地选择各种朗读之法。
参考文献
[1]周艳.小学语文诗歌教学初探[J].才智，2009（15）.
[2]秦秀河.小学古诗教学引入意境的几种方法[J].科教文汇，2007.
[3]王力.诗词格律[M].北京：中华书局，2009.
[4]朱光潜.诗论[M].北京：北京出版社，2009.
[5]阎立钦，倪文锦.语文教育学引论[M].北京：高等教育出版社，1996.
[6]叶圣陶.语文随笔[M].北京：中华书局，2007.
[7]张志公.传统语文教育教材论——暨蒙学书目和书影[M].上海：上海教育出版社，1992.
作者简介：董云飞，1990年生，甘肃陇西人，毕业于上海师范大学中文系，现任甘肃省岷县第三中学语文二级教师，主要从事语文诗歌教学、写作教学等研究。
转载注明来源:https://www.xzbu.com/1/view-15119421.htm
