职前教师协作写作中反思能力发展轨迹研究

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　　摘要：反思是促进教师专业发展的重要能力。因此，越来越多的教育工作者关注职前教师反思能力的培养。然而，由于反思的过程具有不可见性，使得追踪职前教师的反思能力发展轨迹十分困难。认知网络分析（ENA）提供了一种量化定性数据中认知框架元素之间关系的方法。该文分析了30名职前教师在完成两个阶段协作脚本写作任务后的反思日记。基于ENA，探究在线协作写作中职前教师反思类型及元认知策略之间的关系，并追踪其反思能力发展轨迹。研究发现，在活动过程中，职前教师整体反思能力发展呈上升趋势。一开始，职前教师的反思主要集中在对小组内容的描述;在完成协作写作活动之后，则转向对小组方法的讨论和个人收获的评价与总结。研究结果揭示了协作写作活动中职前教师的反思能力发展轨迹，为后续开展教师反思能力培养提供了参考。
　　关键词：反思能力;教师反思;教师专业发展;协作写作;认知网络分析
　　中图分类号：G434
　　文献标识码：A
　　一、引言
　　信息技术的发展促进了教育发展的变革，也给教师教育工作提供了新的挑战。教师作为教育教学的实践者，迫切需要转变自身教育观念、提高自身专业能力，以适应信息技术时代下的教与学。反思能力是个体批判陛地考察自身行动或思维的能力[1]。新时代背景下，做一名反思型教育工作者日益成为教师专业素质发展的必然要求[2]。职前教师作为未来教育事业的耕种者，其反思能力的培养是当前需要关注的重要话题[3][4]。
　　在教师教育领域，越来越多的研究者使用技术来支持教师的协作过程。其中，计算机支持的教师协同备课受到了广泛的关注和研究[5][6]。例如，王佳莹等探究了视频标注工具支持的教师反思情况[7];Krutka等使用社交网站Edmodo让教师进行协作学习和协作反思[8];Potter则深入分析了教师于在线合作研究活动过程中的批判性反思发展[9]。这些研究都表明，让教师在协作学习过程中进行反思可以加深对知识的理解，也能更好地培养他们的协作学习能力。然而，反思作为个人头脑内部的思维倾向，具有内隐化和不可见的特征。有研究指出，反思日记是评测教师反思能力的重要数据来源，通过分析教师在协作学习活动过程中的反思日记，能再现教师反思过程，追踪其反思路径[10]。
　　目前，基于反思日记的研究主要聚焦于分析职前教师反思水平、探究相关培养模式和理念、以及挖掘影响反思能力的因素等方面[11-13]，较少有对教师的反思日记涉及到的反思类型和元认知策略的分析。其次，由于学习者之间存在差异，不同小组的反思能力发展也各异。本研究拟采用认知网络分析法，通过对职前教师的反思日记进行分析，探究他们在参与在线协作脚本写作任务过程中的反思能力发展轨迹。
　　二、文献综述
　　（一）职前教师反思能力的培养*本文系2019-2020认知智能国家重点实验室开放课题“基于大数据的区域教育发展画像研究”（项目编号：iED2019-202）、2019年度华东师范大学教育学部第五届科研基金项目“基于社会化批注和思维导图的大学生概念理解提升研究”（项目编号：ECNUFOE2019ZD099）阶段性研究成果。
　　反思能力通常被认为是教师专业成长的重要组成部分[14]。教师的反思能力可以预测一个教师能够教好学生的程度，被认为是教师进行有效思考教学技巧的证据[15]。美国心理学家Posner曾提出教师专业成长的公式，即“成长=经验+反思”，由此可见，反思是教师专业成长的核心因素，没有反思的实践经验仅僅是经验的量变而非质变，教师在此过程中无法获得专业的成长。
　　教学反思是对日常教育和教学实践进行反思的过程，是对自身工作实践中存在问题的自我感知的理性审视过程，它是一种高阶思维[16]。通过进行教学反思，能够帮助教师改正教学问题，从而提高教学能力[17]。研究表明，教师教育的核心应该是发展教师的反思能力[18]。对职前教师而言，反思的意义在于使他们能够对不同的体验进行思考，将理论与自己的教学实践相结合，形成自己对教育教学的理解和教学信念[19]。职前教师能在自身的教学实践中有效的反思，是他们人职后尽快从新手成为专家型教师的重要一环。有效的反思可以使职前教师在以后的教学过程中对自己的教学实践活动进行审视与研究。因此，关注职前教师反思能力的培养及探究其反思能力的发展是十分必要的。
　　不同的研究者对教学反思的界定不同，常见的教学反思分类观点有以下三种。一是依据反思水平将教学反思类型分为技术合理性水平、实用行动水平及批判反思水平三类[20]。二是根据教师对教学事件的描述方式及对事件做解释的方法和准则，将教学反思划分为“没有描述性的语言” “用简单的话进行描述” “用教育学的术语给事件贴上标签” “用传统的语言做解释” “用教育规律或理论进行解释” “做解释时考虑到各种背景因素”及“进行解释时考虑到了道德、伦理、政治等方面的因素”七类[21]。三则是根据解决问题的会话内容，将其分为描述性作品、描述性反思、对话性反思和批判性反思四类[22]。
　　综上，之前的研究对教学反思水平和类型的划分大都从反思内容及反思深度角度切人，从行为和解决问题倾向探究了教师的反思类型差异。然而，教师的教学反思不仅包括反思的内容，还应包括反思过程以及在该过程中所使用的反思策略[23]。因此，本研究也将着重分析职前教师反思中所反映的元认知能力。一方面，元认知可以提升学习者对反思活动的自我意识、自我控制和自我调节[24]。另一方面，反思作为一种元认知技能，其反思能力的高低取决于学习者的元认知储备[25]。高效的反思学习者能够在反思活动中提供有关结果的信息及其所选择策略的效果，更有可能从具体的学习活动中获得策略知识[26]。
　　（二）认知网络分析
　　认知网络分析是一种通过对质性数据进行量化，用以探究个体或团体认知框架特点的分析方法。它以其动态性、耦合性等特点，在深度挖掘数据、动态评估学习者能力发展及提升方面发挥着重要作用，也受到了相关领域研究者的青睐[27]。认知网络分析被认为是探究教师反思能力过程的有效方法，是研究教师反思能力的重要手段之一[28]。例如，Solomon和Finch以40名物理治疗专业学生为研究对象，通过分析其反思日记，探索了基于问题学习的压力源[29]。传统的内容分析法需要人工对大量的文本话语进行统计，十分费时费力，很难进行大规模的分析研究。基于此，Shaffer提出了一种认知网络分析方法（Epistemic Network Analysis，ENA），这是一种在语篇中识别有意义的话语量化研究方法，通过检查编码共现或编码数据的连接并进行建模，从而进行可视化分析。在ENA中有三个核心概念：代码、单元和节。其中，代码表示一组概念元素，ENA的目的是理解这些元素之间的关系，而不是该语篇中的个体思想[30]。分析单元表示ENA的对象，如活动阶段或小组划分。节表示代码共同出现的范围。ENA的核心思想是通过计算各个能力编码在对话的上下文中的共现次数，从而建立整个对话过程所体现的、反映不同能力编码之间联系的网络化表征。 　　ENA超越了传统的基于频率的评估，在测量复杂的、协作的思维，衡量认知框架的发展方面发挥着重要作用[31][32]。近年来，关于ENA的研究主要集中在协作学习、实践社区以及学习评价三个方面[33]。如Chesler等以在线工程设计模拟活动为实践领域，利用认知网络分析法深入分析了学习者在该实践活动中的认知活动特征[34];刘迎春等则通过对同伴互评中的评价者进行认知网络建模，比较了不同评价者在认知层次、水平和结构上的差异等[35]。由上可知，ENA在分析学习者的协作学习过程，开展和实施学习实践和学习评价方面发挥着重要作用，也成功地被用来构建学习者能力模型、探究其认知特征。然而，现有的ENA研究较少关注反思能力领域。反思作为职前教师专业成长的重要组成部分，能有效提升教师教学能力、丰富教师实践智慧。利用认知网络分析法对职前教师反思能力进行分析，能有效表征教师反思的发展过程，为后期教师培训等领域提供重要参考。
　　（三）研究问题
　　基于以上文献综述，本研究拟采用认知网络分析法对职前教师的反思日记进行分析，以探究在协作学习活动过程中职前教师反思能力发展轨迹。职前教师的反思日记将从两个角度进行编码：反思类型以及反思中体现的元认知策略。ENA被用来研究这两者之间的关系，并比较在第一、第二阶段产生的认知网络的显著特征，确定职前教师在活动过程中的反思能力发展过程及其模式。由此，研究问题主要聚焦于以下三个方面：
　　1.协作写作活动中职前教师的反思类型呈现了什么特点？
　　2.协作写作活动中职前教师在反思中使用了哪些元认知策略？
　　3.在活动过程中的不同阶段中，职前教师反思能力的发展轨迹是怎样的？
　　三、研究设计
　　（一）实验对象
　　本研究以J大学选修“交互式课件开发”课程的30名大二师范生为实验对象，其中男生7人，女生23人。他们具有较强的信息技术素养与能力，能够熟练地操作各种软件平台，毕业后将成为一名信息技术教师，在本研究中我们将其界定为职前教师。在活动开始之际，课程教师布置脚本方案写作的任务，要求职前教师以小组协作的形式完成自选主题的脚本方案写作。职前教师根据自身兴趣爱好和主题倾向等随机组成4-5人的研修教师小组并展开协作任务，整个班级共分为6组，活动过程历时三个月。
　　（二）实验流程
　　整个协作脚本写作活动主要分为两个阶段。在第一阶段中，职前教师小组分别开展线上线下的讨论与交流，确定本组脚本写作的主题与框架并进行分工。在每位成员完成分工任务后进行小组内部的协作修改，形成雏形脚本。课程教师对每组形成的雏形脚本方案进行评分反馈，并对职前教师个人在协作过程中的表现进行评价。随后，每位职前教师围绕“对本组脚本方案内容的理解” “个人编辑情况” “小组协作配合情况” “本组脚本方案质量”和“收获与不足”等方面进行了反思与总结，并撰写了相应的反思文档。
　　第二阶段则主要以完善雏形脚本为主。职前教师通过班级范围内、小组范围内的讨论结果，进一步在Wiki平台上完善本组脚本方案，小组内每位教师都参与了协作修改的过程，形成小组最终脚本。在课程教师对小组脚本及个人表现进行评分反馈后，每位职前教师围绕“个人在修改脚本过程中的表现与不足” “脚本修改过程中小组配合情况及不足” “修改后的脚本质量及改进建议”和“本次脚本修改活动对你个人能力的提升情况”等方面进行了反思与总结。
　　（三）编码框架
　　反思日记内容丰富，不但再现了职前教师协作撰写脚本方案的过程，也反映了职前教师在过程中不同的反思能力。基于此，本研究的数据分析主要从反思类别及反思元认知策略两个方面展开。对于反思类别的编码，研究者常采用Hatton和Smith的针对反思文本开发的编码框架进行分析[36]。该编码框架将反思分为四类：捕述、反思描述、对话反思、批判性反思，每一类型反映了不同的反思特点。综合考虑协作脚本写作活动的特性以及职前教师反思日记文本的特点，本研究亦选用该反思文本编码框架对职前教师反思日记的反思类型进行编码分析，对于该框架的具体解释和示例，如表1所示。
　　对于反思中元认知策略的分析，根据协作脚本写作活动中反思日记内容的特点。本研究中，反思的元认知策略被分为五类：个人脚本内容的反思，个人方法的反思，小组脚本内容的反思，小组方法的反思，以及总结性反思。表2中分别展示了反思元认知策略的编码框架以及每种策略的解释与示例。
　　（四）编码框架数据收集及分析
　　本研究数据主要来源于30名职前教师在活动两个阶段撰写的反思日记，共计60篇。在数据收集完毕后，由课程的两位助教完成编码工作。由于职前教师反思日记内容篇幅较长，经过两位编码员协商决定，在本研究中进行内容分析时，以句号、问号、感叹号等一系列表示一句话结束的符号作为意义单元的间隔点，每相邻两个符号之间的内容作为一个分析的基本单元。在正式编码开始前，两位助教针对编码框架内容进行了进一步的协商确认，保证二者对其理解趋于一致。与此同时，两人从原始语料中随机抽取40%的内容进行预编码。利用SPSS分析对两位编码员编码结果进行分析，发现Kappa系数大于0.7（Kappa=0.86），表明二者编码分析结果基本一致，编码结果具有科學性。随后两人继续完成了余下反思日记的编码工作。
　　四、研究结果
　　（一）职前教师的反思类型特征
　　通过对第一、二阶段职前教师反思日记内容的反思类型进行统计分析，所得统计分布表如表3所示。
　　由表可知，职前教师的反思日记涉及到反思的各个类型，但所占比例不同。从整体层面而言，在整个协作写作过程中，职前教师的反思类型主要集中在描述层（RO）和反思描述层（Rl），其所占总体比例分别为46.63%和40.65%。这表明职前教师在活动过程中的反思倾向于对协作过程和协作结果进行回忆或简单阐述。在协作活动的不同阶段中，第一阶段职前教师的反思类型较多地出现在描述层（RO），占第一阶段比例为56.65%，与之不同，第二阶段的反思则集中出现在反思描述层（Rl），占第二阶段比例为48.78%。 　　对于对话反思层（R2）及批判性反思层（R3）而言，第二阶段在该两个层级所占比例较第一阶段而言明显提高，如对话反思比例从5.27%提高至10.42%，批判性反思比例从3.75%上升至7.32%。随着活动的推进，相较于活动起初而言，职前教师在活动后期能够积极开展自我修正和完善，思考自身不足，并对改进计划方案。职前教师的反思不再是简单的陈述和分析，而能与生活经验及实践领域进行联系，其批判陛反思意识更为强烈。
　　（二）职前教师的反思元认知策略使用特征
　　根据职前教师反思元认知策略编码框架对反思日记进行编码分析，所得反思元认知策略统计分布如表4所示。
　　由表4可知，纵观整体活动，职前教师在协作写作活动中所使用的反思元认知策略为对小组内容（CC3）进行系统反思，其所占整体反思策略比例为30.3407c。对于不同活动阶段而言，第一阶段的反思策略与整体结果类似，职前教师在第一阶段后的策略主要集中在小组内容（CC3，38.61%），而对个人方法（CC2）的反思却很少涉及，其所占总体比例仅为5.78%。较之不同，第二阶段所使用的反思元认知策略倾向于对小组方法（CC4）进行回顾并进行个人的总结性反思（CC5），其所占比例分别为32.88%和26.22%。此外，第二阶段中职前教师也较少地对个人内容（CCl）进行思考，其所占第二阶段反思比例仅为8.88%。
　　通过比较第一、二阶段在反思元认知策略上的使用差异，我们不难发现，对于内容层面上的策略而言，第一阶段所占比例较第二阶段所占比例较高，如在个人内容层级（CCl），两阶段所占比例分别为12.24%和8.88%，在小组内容层级（CC3）所占比例分别为3 8.61%和19.96%。而对于方法层面上的策略而言，结果亦然，如在个人方法层级（CC2）和小组方法层级（CC4），第一、二阶段所占比例分别为5.78%、12.44%和22.45%、32.88%。职前教师在第一阶段中的反思元认知策略主要从内容着手，反思协作活动及内容的不合理性并提出改进措施。而在第二阶段中的反思元认知策略则上升到方法层面，通过总结协作活动中所使用的策略和技巧，为后期开展协作学习打下基础。
　　（三）不同阶段中职前教师的反思能力发展轨迹
　　通过建立基于全部反思日记的量化分析模型，可以为上述定性分析结果提供统计意义上的证据支持，并进一步确定反思能力在活动第一阶段和第二阶段的差异及发展趋势。根据职前教师的反思日记编码数据，各个小组在活动第一阶段和第二阶段的认知网络图如图1所示。由图1可知，各个小组的反思活动在第一、二阶段存在显著差异（第一阶段M=2.27，第二阶段M=-2.27，t=-7.44，p=0.00<0.05，Cohen's d=4.29）。此外，生成的二维投影中第一维度（X轴）占数据总体方差的46.0%，第二维度（Y轴）占数据总体方差的24.9%。
　　经过统计，第一阶段和第二阶段的认知网络共现连接系数结果如表5所示。由表5可知，在第一阶段的认知网络中，R0与CC3、RO与CC4之间的联系较多，其权重分别为4.75和3.01，这表明职前教师在第一阶段中倾向于对小组内容和小组方法进行重述;在第二阶段的认知网络中，职前教师反思日记中出现的频率较高的共现是Rl与CC4（3.31）、Rl与CC5（3.25），职前教师在后期较多地对协作活动中所使用的小组方法进行反思，并对个人在活动中的所得进行总结。
　　为了进一步分析两个活动阶段的认知网络结构之间的差异，通过绘制两个阶段整体上的平均认知网络，所得结果如图2所示，其中图2c为图2a和图2b叠消所得的结果，能够更清晰地看出职前教师反思日记在活动第一、二阶段平均认知网络的差异。
　　从图2c可得，职前教师在第一阶段中的反思更侧重于右边元素的连接，即倾向于对小组内容进行描述（RO-CC3）。相较而言，第二阶段则更侧重于左边区域元素间的连接，职前教师的反思大部分是对个人方法和个人收获进行反思描述（Rl-CC2，Rl-CC4）。这也印证了前文得出的二者存在显著性差异的结论，随着协作写作活动的开展，职前教师反思的类型在反思捕述层（Rl）、对话反思层（R2）和批判陛反思层（R3）这些高反思层级出现的频率上升，如反思描述层（Rl）由34.35%上升至48.78%，对话反思层（R2）从5.27%提高到10.42%，批判性反思层（R3）从3.75%提高到7.32%。职前教师的反思能力逐渐向高层次水平发展，反思元认知策略呈现从内容层面到方法层面的认知提升，即第一阶段注重对协作学习过程的回顾与重述.第二阶段则倾向于对协作中的方法和策略进行总结评价。
　　五、结论与建议
　　本研究基于在线协作环境开展了职前教师脚本协作写作活动，主要有以下两个结论：第一，职前教师的反思能力发展呈上升趋势，职前教师的反思意识更加强烈，反思能力更加突出;第二，职前教师的反思策略实现了从内容层面到方法层面的认知提升。
　　（一）结论
　　1.职前教师反思能力发展呈上升趨势
　　按照一阶段、二阶段的顺序，职前教师在在线平台上开展协作活动。相较而言，第二阶段中职前教师在高水平反思类型上（如对话性反思、批判性反思）的所占比例高于第一阶段，这在一定程度上表明职前教师在协作写作活动中的反思能力发展呈上升趋势。随着协作活动的推进，活动过程中的一系列设计能够有效促进职前教师反思能力的发展，提升其反思意识与能力。在活动过程中，课程教师通过提供针对性的学习反馈可以加深职前教师对脚本内容的理解，促进其对脚本内容的深度反思。职前教师的反思不再局限于浅层的重述内容与过程，而是能够透过活动本身思考其生活场域中的应用情境，一方面促进了其对脚本内容的深度知识加工，另一方面也提升了自身对于协作活动的批判性思考能力。
　　2.从内容层面到方法层面的反思元认知策略提升 　　随着协作写作活动的开展，职前教师的反思从第一阶段的对小组内容进行重述，到第二阶段的对小组方法和个人收获进行分析与评价。这是职前教师在活动过程中反思元认知策略逐步深入的集中体现。在协作写作中，职前教师围绕脚本内容进行在线同步或异步讨论，在一定程度上加强了彼此之间的对话。职前教师在与他人对话过程中不断累积经验，为后期进行个人反思提供了参考。从一开始的对小组内容进行简单阐述，到后来的对方法背后的行为原因进行了深入探究，并在此基础上进行总结，反思其收获与不足并在后期给予改正。在回顾与反思的过程中，职前教师不断加深对脚本内容的理解，进行发散性拓展与延伸，提高自身反思能力。职前教师的反思不再是单一的内容论，而是上升到方法层面的，更为广泛的反思领域。通过总结其经验和方法，为后续学习的开展提供了可借鉴的参考价值。
　　（二）建议
　　尽管许多研究表明，类似Wiki这样的平台可以让教师进行小组写作并进行在线讨论，但这并不意味着协作会自然而然地发生。首先，设计科学合理的活动以及增强教师之间的互动十分重要。例如，本研究中让职前教师在进行写作之前先根据自己的兴趣选择了相应的主题，形成了不同的协作小组。此外，他们还接受了2个小时的Wiki培训，并准备使用该平台进行脚本编写协作。整个协作写作活动主要分为两个阶段。在第一阶段，学生被要求完成相关主题的小組脚本草案;在第二阶段，每个小组通过互相学习和评价，并不断的修改和完善自己小组的脚本。在每个阶段结束时，课程老师会对每个小组的脚本进行评分并提供相应的反馈。其次，在协作过程中，应支持教师的深度思考。本文中，紧接着两个阶段的活动之后都要求教师撰写个人的反思日志。这样的方式有助于我们去理解不同教师的反思能力，以及一些有效的元认知策略。最后，使用ENA可以分析教师反思能力发展的趋势，本文发现通过两个阶段的协作活动，有的教师反思能力得到了提高，而有的却没有进步。
　　综上，本研究从理论上探究了反思类型和元认知策略之间的关系，进一步加深了对职前教师反思能力特点的理解;从方法上，利用认知网络分析对质性数据进行量化，通过创建认知网络模型来探索职前教师反思能力的发展过程。后续研究将进一步扩大研究的广度，深入探索认知网络分析法在职前教师反思能力发展相关研究方面的可能性，采用多模态数据建模方法以及加权网络来建构职前教师反思内容与反思能力的关系图谱，并为未来我国职前教师反思能力培养和分析提供科学的参考。
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　　冷静：讲师，博士，研究方向为计算机支持的协作学习、批判性思维能力培养及教育数据挖掘（jleng@deit.ecnu.edu.cn）o
　　易玉何：在读硕士，研究方向为学习分析、信息化环境下的教学设计（313699389@qq.com）。
　　路晓旭：在读硕士，研究方向为教育游戏、批判性思维测评（xiaoxulu1995@qq.com）。
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