例谈智慧型语用的实现路径

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　　“文以载道，言为心声”，语言是人心灵的外射。在语文教学中，教师引领学生借助教材文本这个例子学習文字表达时，不应满足于将学生培养成语言文字的技术工，而是打造灵动语用、智慧语用的鲜活生命，真正让语文课“流动”起来，“活”起来。这样，他们在课堂语言的实践中，将不再是被动接受、循规蹈矩的机械语用，而是思维张扬、个性体验、主动建构的创造性表达。
　　第一，探寻细节的敏感，体悟语言文字的文化内蕴。
　　培养学生语言文字运用的能力是语文教学的重要任务。语文教材中选人的文章大都是语言文字运用的典范之作，教师应引领学生读懂文本，读透文本，引导学生认真品味其精美的语言，体味其深厚的内蕴。对于文本，我们不仅仅要解读出“字面意”，更要细细品味文本的“字中意，字外意”，体悟汉语言文化的情感温度和达意功能。因此，语文课堂上的文本细读，需要学生主动追问文本，不仅要把握文本“作者写了什么”，更能追问“作者为什么这样写”。
　　如教学《最大的麦穗》一课，文中有“一语双关”的句子——“只许进不许退”“你们已经到头了”等，教师要引导学生细细品味：“只许进不许退”其实是苏格拉底在暗示学生们，人生就像行走在麦田上，只是一个单程，不要在这个单程中左顾右盼、错失良机。再如课文中对弟子们挑挑拣拣的专注模样进行了细致的刻画，体现出他们执行老师命令时的严肃认真。引导学生对这些细节描写进行赏读，不仅可以使学生学会如何将一件事“说具体”，更能让学生体会到作者这样写的用意在于通过弟子们的努力与最后一无所获的对比，凸显出“不懂得把握机会的努力往往事倍功半，甚至竹篮子打水——场空”的道理。
　　须注意的是，对于文本的解读不能过度。有教师在教学中向学生提问：作者为什么选择“在麦地捡麦穗”而不是“在花园里摘花”“在树林里摘叶子”？并将这种偶然中的必然、必然中的偶然提升到“麦地是农耕民族共同的生命背景”这样的高度。这样的过度解读只会让学生对语言文字产生距离感、陌生感。
　　第二，追求自我体验，释放读者层面的生命情思。
　　接受美学认为，文本意义不只是作家创造的，更是读者建构的。将接受美学的观点运用到小学语文教学之中，教师就必须重视、尊重学生的文本解读，引导学生探析文本的内蕴。文本解读应当直面文本，对文本语言、内容、形式、文体、写作方法甚至标点符号等进行深度发掘，追求言意兼得，让语文教学既有意义，更有意思。
　　对学生而言，文本细读不仅是一个言语存在的发现过程，更是一个言语细读的体验过程。教学《天鹅的故事》，文本中的“腾空而起”“石头似的”“第二次、第三次……”等词句，无不准确、传神地刻画了勇敢、果断、不畏牺牲的老天鹅形象。对于“腾空而起’’“第一次、第二次……”等词句，学生容易理解，但对“为什么将美丽、高雅的老天鹅比作冷冰冰、坚硬的石头”，学生的理解就会有一定的困难，尤其是这里暗含的“作者对天鹅为生存顽强而奋争的勇气与毅力的赞叹”的情感、态度，更是容易被忽视。教学中，我这样引导学生细读文本：“老天鹅与石头之间有什么相似之处？”有学生说：“石头重，老天鹅也重。”有学生说：“石头坚硬，老天鹅的身体也坚硬。”有学生说：“不是老天鹅的身体坚硬，而是老天鹅的决心精神坚硬，不向命运低头。”在这样多角度思维火花的碰撞下，学生实现了对文本更深层次的理解。
　　不同的学生，基于各自的不同视角，对文本的解读也是多元化的。作为教师，要对学生文本细读中的种种见解、观点进行引导，珍视学生独特的理解、感悟。同时，也要注意引导他们的认知向文化意象层面过渡。我是这样设问引思的：“老天鹅的身体，在作者眼里仅仅是坚硬的石头吗？”“比身体更像石头一般坚强的，还有什么？”“在我们的生活中，为了说明意志坚定，决心大，可以把哪些人或物也比作石头？”学生在一次又一次的思考、比较中，发现作者这样比喻是要说明老天鹅绷紧的身体就像石块一样坚硬有力，它的决心像石块一样坚定，意志像石块一样坚定，而后阅读迁移出“寒冷凛冽的冬天，交警叔叔像一尊石头雕像，屹立在重要交通路口”“眼看歹徒就要逃之夭夭了，黑猫警长突然从天而降，像一块巨石挡在了他的面前”等饱含情感温度的表达。
　　文本细读的根本旨趣和价值取向，就是在努力贴合文本意蕴的同时，发展学生的创造性解读力。因此，在引导学生进行文本细读时，我们要避开以教师讲解、小组集体讨论形成决议，而是要鼓励他们有自己的思考，在接受他人观点之前要进行一番批判性的审视。这样生长出来的能力，才是带有个人生命情思、个人真切体验的能力。
　　第三，通过语境的还原，构建语言文字的表达语场。
　　接受美学认为，文本总是存在着一定的“间隙”，这就是文本空白。文本中的“空白”是文本意义不断创生的源泉。正是由于“空白”，让文本的意义充满着不确定性，让文本的解读充满着无限的可能性。在文本解读中，教师可以创设一定的情境，让学生置身其中，从而能触摸到文本的意蕴。正如瑞恰兹所说，“语境是语言产生的意义源泉，决定着文本意蕴内涵”。
　　比如教学《船长》，课文最后这样写哈尔威船长：哈尔威船长屹立在舰桥上，一个手势也没有做，一句话也没有说，随着轮船一起沉入了深渊。这里，哈尔威船长在想什么，哈尔威船长的心理活动，是文本的一个空白。在教学中，让学生结合教材中的插图，引导学生进行观察、细读文本，还原文本语境。有学生说，“在插图上，哈尔威船长身后是广阔的海洋，表现了哈尔威船长的崇高形象”;有学生说，“表现了哈尔威船长博大的胸怀”;还有学生说，“表现了哈尔威船长要与大海同在”，等等。至此，学生自然走进小说中人物的内心。有学生说，“哈尔威船长在想，我要与轮船共存亡”;有学生说，“我将所有乘客安全脱险，我可以问心无愧了”;还有学生说，“我尽了我做船长的责任，我完成了我的使命，我死而无憾了”。通过对文本的补白，发展学生的文本思维，催生学生的文本想象。这样，在有意识的语言表达的语场建立中，学生循着文本的情意，再生新的思考、新的表达。
　　总之，我们的课堂教学当从语文学习的课程化层面出发，致力于学生理解和运用祖国的语言文字，并努力让学生从技术性语用向智慧型语用迈进，在灵动的语文实践中切实提升语文核心素养！
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