运用互联网思维推进同步课堂模式创新

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　　摘 要：推进教育均衡是国家义务教育战略的重点，城乡同步课堂作为2019年浙江省“互联网+义务教育”结对帮扶民生实事工程的重要形式在全省1515所学校广泛开展。本文通过对运用互联网思维推进同步课堂模式创新的必要性研究，结合对当前同步课堂开展过程中存在的主要问题的分析，提出了运用互联网思维推进同步课堂模式创新的途径。
　　关键词：互联网思维 同步课堂 模式创新
　　义务教育是国家教育事业的基础，推进义务教育均衡发展是我国当代教育改革发展的重要战略。[1]在中国，城乡差别是我国义务教育不均衡中最主要的原因。[2]除了教育经费投入不公和入学机会城乡差距巨大以外，师资不均是目前城乡差距中最影响教育均衡的问题。[3]为了解决师资缺乏问题，仅靠培训是不够的。“互联网+”时代的到来为推进义务教育均衡发展、促进教育公平带来了机遇，互联网以其独特的开放、共享等优势给教育改革和发展提供了新思路。同步直播课堂作为解决教育均衡问题的有效途径[4]，在“互联网+”时代得到了极大发展。2019年，作为“让城乡孩子共享优质教育资源”浙江省“互联网+义务教育”结对帮扶民生实事工程的主要形式，在全省1515所结对学校广泛开展，并在更多的城乡学校间得到推广。笔者所在的杭州市江干区，有8所学校参与到结对帮扶工作中，并有更多的学校主动与薄弱地区的学校开展包括城乡同步课堂模式在内的互联网+结对帮扶活动。在同步课堂的实践过程中，发现了当前同步课堂存在着一些问题，有必要以互联网思维引领实践，开展同步课堂模式创新研究。
　　一、运用互联网思维推进同步课堂模式创新的必要性
　　（一）“互联网+教育”是国家战略
　　互联网+的本质不是简单的连接，而是一种思维方式，是通过互联网思维将互联网与传统行业融合，从而创造新的发展生态。2015年7月4日，国务院印发《国务院关于积极推进互联网+行动的指导意见》，正式将互联网+列入国家战略。“互联网+教育”必将对我国的教育改革与发展产生革命性影响，催生出各种新的教育形态，倒逼“教”与“学”方式的变革，极大地改变教育生态。
　　（二）互联网思维引领“互联网+教育”发展
　　“互联网+”背景下，信息技术与教育深度融合，互联网思维正极大地促进“互联网+教育”发展。引领“互联网+教育”发展的互联网思维主要包括：一是用户思维。教育的“用户至上”，实际上就是以学习者为中心，强调以人为本，反对技术至上。尊重学习者的个性化需求，注重培养学习者的兴趣与解决问题的能力，强调学习的体验性。二是跨界思维。互联网形态的跨界思维映射到教育领域，是指从一种学科到另一种学科之间多视觉、多层次的融合。[5]“互联网+”背景下，跨界融合的形式包括互联网与教育的融合、技术与课程的融合、不同学科之间的融合、学校与学校的融合、学校与社会的融合，这种跨界融合，打破了学校、学科、专业的界限，带来教与学模式颠覆式创新的空间。三是平台思维。“互联网+”的平台思维，精髓在于打造一个多主体共赢互利的利益共同体。对于同步课堂的参与者来说，平台思维就是借助多方力量，整合教育资源，用“跨界、整合、互利、共赢”的核心价值观服务于支援学校与受援学校师生。四是数据思维。国务院《促进大数据发展行动纲要》中提出，“探索发挥大数据对变革教育方式、促进教育公平、提升教育质量的支撑作用”，因此，学校教育技术管理者要有大数据意识，掌握数据收集、加工的方法和技巧，利用大数据洞察学生需求、诊断学情、智能决策、精细化管理，为促进教育公平、提高教育质量、优化教育评价方式奠定基础。
　　（三）“互联网+教育”是新兴信息技术与教育领域融合
　　从信息技术应用层面来看，“互联网+教育”的作用及内涵是以互联网为主的新兴信息技术与教育领域融合并不断升级重构，使其创造出新形态的一个过程[6]。城乡同步课堂是“互联网+教育”的创新实践应用，其价值主要体现为它是破解城乡教育均衡发展困境的有效途径之一，在提高农村师资力量，推进城乡教育优势互补、和谐发展方面具有重要意义。作为“互联网+教育”的创新实践，如何运用互联网思维解决同步课堂中的学生主体性、师生交流和教学评价问题就成了关键。
　　二、当前同步课堂存在的主要问题
　　（一）学生主体性问题
　　首先，支援学校老师与受援学校老师之间的沟通不充分，导致支援学校老师对受援学校学生的情况不太了解，支援学校老师的备课也主要是以本校学生的情况为依据，容易忽略受援学校学生的差异。其次，缺乏对教学内容的深入研讨和资源准备，受援学校教师无法发挥自己的教学能力，学生也无法进行主动学习。第三，课后交流反馈不够，主讲老师难以掌握学生的学习效果，教学计划无法做出相应的改进，受援学校学生很难跟上教学进度。
　　（二）师生情感交流问题
　　首先是由于采用远程教学模式，师生异地会引起情感交流障碍。受援学校学生只能大体看到主讲老师的形象，无法领悟到老师个性化的表情语言、行为语言，主講老师也只能看到受援学校学生的群体形象，无法捕捉受援学校学生丰富的学习反馈。其次是同步课堂中的师生关系更加复杂，又难以适应这种新型的师生关系，并且交流不畅，导致受援班学生对老师的认同感不足。第三是实时师生和生生交互困难，受援学校学生与支援学校教师、支援学校学生与受援学校学生基本难以有效交流，因此大大影响了学生的参与意识。
　　三、运用互联网思维推进同步课堂模式创新的途径
　　（一）推进一课双研的同步课堂教研模式
　　同步课堂的实施策略秉持以“学生为中心”的理念，在思想上形成一种精准精神，支援学校和受援学校共上“一课”，内容按需选择。同步课堂的教学内容选择是根据受援学校学科备课和实施过程中遇到的困惑或难点来进行商定，满足受援学校学生、教师的需求。通过同课异构、渐进课等不同课堂架构的比较实施，解决学生学习、教师教学的重难点。 　　“双研”既是内容的双向研究，也是两次不同时间进行的研讨。双向研究是指结对学校相关教师从学生到课程的研究，再从课程到学生的研究。精准同步课堂要求备课要精准，学生的学情是精准同步课堂开展的重要备课要素。不同区域学生的学习差异性以及前期基础学情掌握程度的差异性，都将影响同步课堂的教学目标和教学策略的设定。课前导研主要围绕学生发展的核心问题精准备课，为实现交互式同步课堂奠定基础;课后返研是关注课后学生知识、方法掌握和能力提升的反向性研讨，对问题是否解决以及下一次精准同步课堂内容的选择提供了非常有价值的教学依据，实现了从课程到学生的研究。
　　（二）推进线上线下结合的同步课堂混合式教学模式
　　同步课堂生来就是一种混合式教学模式，是线上与传统教学模式的混合。但是，简单的混合无法满足同步课堂的需求，同步课堂决不能仅仅是传统教师授课制搬到网上让受援学校的学生看。要充分利用好浙江省之江汇智慧教育广场等学习空间，让学习者首先带着问题利用教学资源在线上进行自主学习，然后在同步课堂上由教师通过集中解答、师生互动、分组讨论等形式有针对性地完成教学目标。
　　（三）推进多维度的同步课堂教学评价模式
　　教学评价是同步课堂必不可少的环节，应当依据个性化学习成效的标准，将形成性评价与终结性评价有机结合，通过课前线上学习评价、课中学习评价、课后学习效果评价三个维度，对教学过程、教学质量与效益做出判断与评价。在“以学习者为中心”的培养理念下，学习成效的评价应充分体现学习者的主体作用，正视学习者的个体条件，关注学习者在学习过程中的投入程度，以及获得的成长和发展，从而使教学评价有利于激发学习者的学习积极性和主动性，使教师的教学效果符合个性化培养目标的要求。
　　（四）利用互联网，展开讨论和交流
　　传统教育模式中，教师是教学的主体，而学生只是从属位置，在课堂当中被动地接受教师传授的知识。互联网思维下的同步课堂当中，课堂教学一定要改革创新教学沟通方式，健全教师和学生之間的沟通机制，提升教学和学生，以及学生群体之间的高效学习交流。与此同时，学生还应该拓宽网络在线沟通的渠道，将学习的成果分享给其他学生，相互促进，共同提高学习能力。在互联网思维下的教学模式，学生可以自行选择学习时间以及学习难度，更好地提高学生学习的针对性和有效性，并且可以经过及时的交流和沟通，促进学生对学习的热情，进而整体的提升班级学生学习的水平。在互联网技术支持下，学生们可以自行结合，形成两到三人为一组的模式，教师其主要引导作用，激励学生们自主进行探索不同学习模式，带动学生在课堂教学中主动参加课堂讨论，并且能够自行思考相关知识和问题，进而提升学生们的主动思考能力，使得同步课堂教学可以顺利进行。小组讨论形式可以让所有学生都参与其中，起到活跃课堂气氛的同时，还可以更好的打开学生们的学习思路，提高学习能力。利用互联网教学平台增加了教师和学生之间的沟通机会，学生们可以经过平台分享自己学习上的经验和难题，提高学生的学习过程参与感，有价值的完成学习任务。
　　参考文献
　　[1]田祖荫.推进义务教育均衡发展：我国当代教育改革发展的重大战略[J].中国民族教育，2019（Z1）.
　　[2]Cheng， H. Inequality in Basic Education in China：A Comprehensive Review[J].International Journal of Educational Policies，2009，Vo1.3（2）：81-106.
　　[3]翟博，孙百才.中国基础教育均衡发展实证研究报告[J].教育研究，2012（5）：22-30.
　　[4]周玉霞，朱云东.同步直播课堂解决教育均衡问题的研究[J].电化教育研究，2015（3）：92-57.
　　[5]维克托迈尔·舍恩伯格.大数据时代[M].盛劳燕，周涛，译.杭州：浙江人民出版社，2012：76.
　　[6]陈丽，李波，郭玉娟.“互联网+”时代我国基础教育信息化的新趋势和新方向[J].电化教育研究，2017（5）：5-12+27.
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