基于TBL和雨课堂的烧伤科混合式带教方案设计

来源:用户上传      作者:程雨虹 孟美芬 李武全 刘文军 陈宗华 刘军

　　【摘要】医学生在课堂学习时接触烧伤专科知识较为浅显，临床实习成为深入、巩固该领域知识、技能的重要时机。本研究基于TBL教学法和雨课堂构建了烧伤科混合式临床带教方案，旨在提高烧伤科实习生实习效果、培养临床思维、以及为今后临床教学活动提供参考。
　　【关键词】混合式教学  TBL教学法  雨课堂  方案
　　【Abstract】Medical students learn less about burn surgery in class， so clinical practice becomes an important opportunity to deepen and consolidate knowledge and skills in this field. Based on Team？鄄Based Learning and Rain Classroom， this research constructs a blending learning program for Interns in the burn department， aiming to improve the results of internship， cultivate the ability of clinical thinking， and provide reference for future researches.
　　【Keywords】Blended Learning; Team？鄄Based Learning; Rain Classroom; Program
　　【基金项目】昆明医科大学2018年教研教改一般课题，课题编号：2018-JY-Y-063。
　　【中图分类号】G42 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2020）41-0104-02
　　医学生在学校课堂学习时接触的烧伤专科知识较为浅显，临床实习成为深入、巩固该领域知识、技能的重要时机。但目前医学生的临床带教多为“师傅带徒弟”、“以教师为中心”的传统模式，学生处于被动学习状态，每天机械性地重复于写病历、换药等程序性工作，不利于临床思维培养。本研究构建了基于TBL和雨课堂的烧伤科临床带教混合式教学方案，旨在为临床实习教学工作提供参考。
　　1.混合式教学、雨课堂、TBL教学法简介
　　1.1 混合式教學
　　指“线上”+“线下”的教学，即在线教学和传统教学相结合的一种教学方法。这种教学方式强调以学生为中心，充分激发学生作为学习主体的积极性、主动性与创造性，以提高学习效率与学习能力。混合式教学在国内医学教育中的应用主要包括以下三种模式：基于翻转课堂、基于网络教学平台以及多元混合式。涉及的教学方式包括微课、慕课、PBL（Problem？鄄Based Learning， 以问题为导向的教学法）、虚拟现实技术等，并常与手机应用（如QQ、微信）相结合[1]。目前，混合式教学已在医学微生物学、统计学、预防医学以及遗传学等科目中开展并取得了较好的效果[2]。
　　1.2 雨课堂
　　雨课堂是MOOC（Massive Open Online Courses，大型开放式网络课程）平台“学堂在线”与清华大学在线教育办公室合作推出的一款混合式教学工具，并于2016年4月对外开放。雨课堂与PPT及微信融合，涵盖了课前、课上、课后三个阶段。课前，教师将课件、视频、语音、习题等推送至学生端，随后教师随时监督学生的预习情况。课上，教师将PPT同步到学生手机;学生在听课过程中，如果有没听明白的地方，可以按下“不懂按钮”或使用弹幕功能提问;教师也可以通过雨课堂在授课过程中随机点名、推送题目以及发放红包互动;课后，教师则可通过雨课堂发布作业，在讨论区组织学生讨论、答疑[3， 4]。雨课堂目前已被广泛应用于医学教育中：如李小芒等[5]将雨课堂与CBL（Case？鄄Based Learning，以案例为基础的教学法）相结合，应用于妇产科护理学大班教学中;洪流等[6]将雨课堂运用在胃肠外科临床实习教学中，提高了教学效果与满意度;杨媛等[7]则将雨课堂与微课相结合，应用在MBBS （bachelor of medicine and bachelor of surgery，医学外科学本科）生理学教学中。
　　1.3 TBL教学法（Team？鄄Based Learning）
　　TBL教学法即以团队为基础的教学法。2002年由美国Oklahoma大学的Larry Michaelsen 提出。TBL教学法实施步骤包括组建小组、教师确定重点内容、学生课前预习，随后课堂上进行个人测试、小组测试和应用性练习[8]。通过 TBL 教学法，可以提升学生的胆量和表达能力，锻炼学生团队合作精神和竞争意识。悉尼大学医学院曾对一年级的医学生开展了PBL与TBL两种教学方式对比研究，结果表明学生更偏向TBL教学，认为TBL课程的结构和形式较PBL更有利于学生学习和参与[9]。Chen等[10]对我国TBL医学教育研究进行Meta分析，证明了TBL教学能有效提升学生的知识、态度与技能水平。
　　2.基于TBL和雨课堂的烧伤科临床带教混合式教学方案设计
　　2.1 课前准备
　　2.1.1 组建教学小组
　　小组成员包括科主任、护士长、教学秘书、常规负责带教的临床医生以及研究生。教学小组成员多具有丰富的临床及教学经验，曾开展过医学生综合素质培养、外籍学生MBBS教学、PBL临床护理教学及查房、PBL见习教学等活动，均取得了较好效果。
　　2.1.2 制作预习课件与预习测试题
　　预习课件共16页，主要包括烧伤的病理和临床变化过程、烧伤面积计算和深度估计、大面积烧伤的急救和治疗原则等内容。每页PPT上附有教师的讲解语音;烧伤的病理和临床变化过程均以视频的形式呈现;并附多张科室临床实际拍摄照片。预习测试题包含6道单选题和5道多选题，以巩固学生的预习效果。同时还设有1例关于大面积烧伤合并吸入性损伤患者救治的案例分析题，要求学生以小组为单位讨论，课上通过PPT进行汇报。 　　2.1.3 制作授课课件与课后测试题
　　授课课件在常规课件基础上应用雨课堂工具添加试题、视频与投票等。课后测试题则包括15道单选题和8道多选题。
　　2.2 实施过程
　　2.2.1 入科准备
　　每批实习生入科时创建学习小组，并推选出小组长。授课教师当场创建课程和班级，并将预习课件与测试题推送至学生手机端，同时详细说明本次混合式教学的流程和注意事项。
　　2.2.2 课前预习
　　学生分别跟随带教老师进行临床实习。授课教师通过雨课堂随时监督预习进度，对于预习不到位的同学，及时通知并提醒;对于提出的问题，授课教师在线答疑，并在讨论区组织学生讨论;同时根据学生的预习情况调整授课重点。
　　2.2.3 第一次授课
　　第一次授课时，授课教师重点讲解预习中存在的问题，随后进行授课。授课过程中通过推送试题、发放红包、随机点名、弹幕等方式与学生互动，保持课堂气氛活跃。授课结束后进行案例分析汇报。小组代表进行汇报时，教师随机抽问每位学生;对于回答不全面的问题，授课教师给予提示，小组成员讨论后再作答。接下来根据该批学生实习期间科室实际情况，选择一名典型的烧伤病人（如大面积烧伤合并各种并发征、呼吸道烧伤、特殊原因烧伤以及特殊部位烧伤等）进行床旁讨论，要求实习生以小组为单位制定出治疗计划，包括病情观察、休克和感染预防、创面处理、疼痛治疗、手术时机与术式等，于下一次授课时汇报。最后，授课教师通过雨课堂将课后测试题发送给学生，以巩固课堂教学内容。
　　2.2.4 第二次授课
　　第二次授课安排在实习生出科前几天。此次授课以学生为主导，先由学生汇报治疗计划，教师点评;随后教师与学生进行讨论，学生可提出问题与建议，教师则进行答疑;最后学生和教师先后对这次混合式教学进行总结。
　　2.3 评价方法
　　2.3.1 雨课堂教学数据
　　 通过雨课堂创建的教学活动都会有数据记录。如课堂情况数据主要包括学生签到时间、签到方式、课堂互动情况等;课件推送数据主要包括观看课件页数、观看了哪几页课件以及每页课件花费的时间等;习题数据主要包括答题时间、各题目选项、总分等[11]。综合雨课堂中导出的数据进行教学评价。
　　2.3.2 出科测试题
　　完成出科测试题是烧伤科实习生常规任务。采用纸质试卷闭卷考核形式，包括单选题10道、多选题5道、简答题2道以及案例分析题1道，共计100分。
　　2.3.3 混合式教学满意度问卷
　　 采用教学小组编制的问卷进行教学满意度调查。该问卷用于调查学生是否了解雨课堂，对课堂形式、课堂内容设计、课堂氛围、时间安排等是否满意以及是否提高了学习兴趣与效率。学生需做出“完全同意”、“一般同意”、“一般不同意”或“完全不同意”的选择。
　　3.小结
　　本文设计的混合式带教方案，旨在提高临床实践的教学质量、提高教师带教水平及综合素质;促进实习生积极主动学习，培养临床思维和实践能力。雨课堂作为一种新型混合式教学工具，在医学教育中的应用越来越广泛;TBL教学法也逐渐推广开来;但将雨课堂与TBL教学法的优点相结合的研究非常少。接下来教學小组将此方案用于临床带教，以检验方案的可行性与教学效果，并对方案进行修正与完善。
　　参考文献：
　　[1]李雯雯，李小玲，赵荫环.混合式教学模式在国内医学教育中的研究现状[J].中国医学教育技术，2019（5）：518-522.
　　[2]高原，陈景元，周艳，等.混合式学习在国内医学教育领域的内容分析法研究[J].中华医学教育探索杂志，2018（11）：1107-1111.
　　[3]王帅国.雨课堂：移动互联网与大数据背景下的智慧教学工具[J].现代教育技术，2017（05）：26-32.
　　[4]姜蓉. 雨课堂引领课堂教学创新[J].中国信息技术教育，2017（17）：95-97.
　　[5]李小芒，戴小红，陈运香，等.“雨课堂”结合CBL教学模式在妇产科护理学大班制教学中的应用[J].护理研究，2020（4）：609-612.
　　[6]洪流，王泽华，韩宇.雨课堂在外科实习教学中的应用研究[J].基础医学教育，2019（6）：474-476.
　　[7]杨媛，吕靖，金会艳，等.雨课堂+微课教学模式在MBBS生理学教学中的应用[J].课程教育研究，2020（21）：126+128.
　　[8]马少华，应志国. PBL、TBL、CBE三种教学方法的比较研究[J].中国高等医学教育，2012（10）：109-110.
　　[9]Burgess A， Bleasel J， Haq I， et al. Team？鄄based learning （TBL） in the medical curriculum： better than PBL？[J]. BMC Med Educ， 2017（1）：243.
　　[10]Chen M， Ni C， Hu Y， et al. Meta？鄄analysis on the effectiveness of team？鄄based learning on medical education in China[J]. BMC Med Educ，2018（1）：77.
　　[11]雨课堂.教学数据汇总下载[EB/OL].（2020-02-10）https：//www.yuketang.cn/help？detail=58.
　　作者简介：
　　程雨虹，女，汉族，1995年6月生，硕士研究生学历。
　　刘文军，男，教授，昆明医科大学第二附属医院烧伤科主任。
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