基于AHP法的高校教师教学质量评价体系构建
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作者: 魏媛
摘要：教学质量是高等教育发展的根本，是人才培养的保证，为促进高等教育教学质量不断提高，改进和完善对高校教师教学质量进行定量评价的方法，在分析高等学校教师教学质量的内涵、教学质量评价中存在的问题和教学质量评价指标体系设置原则的基础上，引入了AHP （层次分析法）法，建立不同层次的评价指标体系，为定量评价高校教师教学质量提供参考。
关键词：高校教师；教学质量评价；AHP法
中图分类号：G64文献标志码：A文章编号：1673-291X（2011）21-0305-03
教学质量的一个显著特征是它的不确定性和难以量化性，因而在教学实践中很难操作。传统的教师教学质量评价方法一般以定性分析为主，不可避免地带有主观片面性，虽然有些院校在定量分析方面做了一些尝试，但大都采用建立指标体系与打分相结合的方法定量。由于各个评价指标没有设置必要的权重或是人为的设置权重，缺乏科学性，结果不够准确全面，容易挫伤一部分教师的积极性，也增大了管理者在合理使用教师资源决策上的盲区，使激励机制效果打了折扣，高校教师对教学质量的评价争议也很多。因此，要科学客观评价教师的教学质量，就需要有适当的评价指标体系。鉴于此，本文在分析教学质量内涵、教学质量评价中存在的问题和教学质量评价指标体系设置原则的基础上，引入了AHP （层次分析法）法，建立高校教师教学质量评价体系。
一、教师教学质量的内涵
对于教学质量的含义，许多学者都有不同的看法。但是，要清楚高校教师教学质量的含义，并对评价指标进行分析，首先需要清楚高校教学目标是什么。精英教育强调学术性教学，但是大众化教育更多的是强调应用性或创业性教学，学生毕业后的社会适应和合作能力就显得非常重要。因此，高校教学要围绕社会和用人单位的需求，设计教学内容、改进教学手段与方法、提高教学效果，以满足社会和用人单位对毕业生素质、能力的要求，并以此作为评价教学质量的标准。
二、教师教学质量评价中存在的问题
由于高等院校对教师教学质量评价工作的重视不够，加上制度、政策等方面原因的影响，导致高校教师教学质量平中还存在一些亟待解决的问题。
1.对教学质量评价的认识不够。由于评教和教师的选择没有很好结合，部分学生感觉到参与评教的意义并不大，因为他们认为，即使给老师评了较低的分，也不影响教师下次继续讲授该门课程，因为中国现行的高校并未完全实现自由选课。此外，学生的评教积极性也不高，在给老师教学质量评价打分时随意性较大，有的甚至抱着应付差事的态度，随意给授课老师打一个分，使评价结果的信度和效度不高。部分教师也认为，评价只是走形式，评价结果对自己并没有什么实质性影响。
2.评价指标过分统一。为了方便于计算机操作和管理，现行的教学质量评价都设计了统一的评价模块，从而忽略了基础课与专业课的差异，理论课与实验课或实践课的不同，专业针对性不强，存在一定的片面性。公共基础课与专业课、理论课与实验课或实践课在教学过程的各个环节上均有各自不同的教学标准和要求，都放在同一指标下进行评价，就比较牵强，使评价可信度降低。例如，上体育课和专业课教师，即便所得评分一致，教学水平也不一定相同；反之，评分差异较大时，教学质量也未必就悬殊很大。因此，评价指标缺乏针对性，使评价结果不能准确地反映教师的实际教学水平和质量。
3.评价方式多样，但应用却较为单一。目前的高校教师教学质量评价方式有学生打分、教师自己评、教师之间相互打分、教学督导组、教研室主任、院（系）领导通过督促检查等，评价方式设计表面上看很科学，但实际应用过程中主要是以学生打分为主，而教师自评根本不起作用，教师之间互相评价也形同虚设，教学督导组每年就抽查几个国家特色示范专业或精品课程或部分必修课进行检查，很难做到全面督促检查和评价，教研室主任这些年由于扩招都在忙于申请新专业或忙于自己的教学科研，院（系）领导整天都是行政事务，对教师教学质量评价重视也不够。因此，表面上看，高等院校教师教学质量评价方式多样，具有全方位、立体式，但实际应用却主要是学生打分。
4.定量评价应用较少。目前的教学质量评价中，定性评价应用较多，定量评价则应用较少。
5.评价结果与教师的报酬挂钩不紧密。按照现行的制度，高等学校教师的工资发放标准是国家规定的，工资奖金的多少主要与职称职务高低、工作年限长短、学历等有关系，与教师的教学质量并没有直接挂钩，从而导致参评价的主体和被评价的教师对结果的重视不够。
三、教学质量评价指标体系的设置原则
1.导向性原则。教学质量评价必须坚持社会主义方向，以教育理论为指导，从全面贯彻党的教育方针、促进人才培养质量的提高、促进师生发展、促进学校发展为出发点。评价指标体系要科学、规范、系统，容量适宜，符合高等教育教学规律点，使评价体系与高等教育目标一致，评价内容与培养目标一致，使其具有鲜明的导向性。通过评价，真正反映教师的工作状态和能力；反映学生的学习效果、收获和素质、能力提高的状况。
2.以人为本的原则。在进行教学质量评价工作中，必须把以人为本的管理理念落到实处，要把广大师生的利益放在首位，充分依靠师生，争取广大师生的理解、支持和参与。所制定的各项制度、措施和评价办法以及指标设计，必须最大限度地体现以人为本，强化人文关怀，实施对师生有效发展与可持续发展的人性化管理。必须把为师生创造有利的、最佳的工作、学习和生活环境放到突出的位置，尊重、关心、爱护、帮助每一位教师和学生，成就个人事业与学校事业的共同发展。
3.定性定量相结合原则。在高校教师教学质量评价中，单纯的定性评价是不够的，要引入定量测量、测验，要注意运用调查、问卷、评议、观察、记录、考察等多种方式方法，要做到定量评价和定性描述相结合，过程评价和结果评价相结合，心理测量和外显行为的考查相结合，绝对评价和个体内差异评价相结合。
4.可行性与实用性原则。设立指标体系应尽可能地贴近中国高校教师教学质量的实际，指标体系中的指标内容应简单明了，条理清晰，层次结构分明，避免过于庞杂使基层难以操作。要在全面反映被评本质的前提下尽量简约化、外显化、可操作化，评价操作工作要尽量简化，包括评价组织、实施步骤、搜集信息的方式和信息处理等都要尽量简便易行，还要精简机构，尽量减少评价的人力、物力和财力，使指标体系具有可行性和实用性。
四、基于AHP法的数学模型构建
AHP（The Analysis Hierarchy Process的简称）法是对一些较为复杂、较为模糊的问题作出决策的简易方法，它特别适用于那些难于完全定量分析的问题。它是美国运筹学家T.I.Saaty教授于20世纪70年代初期提出的一种简便、灵活而又实用的多准则决策方法。人们在进行社会的、经济的以及科学管理领域问题的系统分析中，面临的常常是一个由相互关联、相互制约的众多因素构成的复杂而往往缺少定量数据的系统。层次分析法为这类问题的决策和排序提供了一种新的、简洁而实用的建模方法。
1.建立指标体系框架。教师教学质量评价指标体系的确定高校教师的教学工作是一项比较复杂的智力活动，其主要影响因素包括教师的自身素质、教学效果、教学方法与手段、教学内容以及教学态度等各个方面。根据评价指标设置的原则，兼顾专家经验和参考文献资料，来全面评价考核教师的教学质量，形成如下层次分析结构模型（如表1所示）。表1具体分为三层：第一层为目标层A，即教师教学质量评价指标体系，第二层为一级指标，一级指标为影响教学质量的五个主要因素，第三层为二级指标，二级为24个的评价指标，即考核指标。
2.构造判断矩阵。为了使判断定量化，关键在于设法使任意两个指标对于某一准则的相对优越程度得到定量描述（判断矩阵是以上一层元素为准则，将下一层受其支配的各元素按其对上一层准则的重要程度用数值表达）。重要性分值通常采用1～9标度法，即1、3、5、7、9分别代表两个指标同样重要、一个指标比另一个略重要、较重要、非常重要、绝对重要；2、4、6、8 则代表介于上述各等级程度之间。根据这一标度法，对设立的指标体系进行调查，由结果至上而下构建各指标之间的判断矩阵（过程略）。
3.计算权重。根据AHP方法基本原理，采用的是评价中常用的和积法计算权重（过程略）。
4.一致性检验。一致性检验一般通过一致性比率指标CR 进行，计算公式为：CR=CI/RI式中，CI 为判断矩阵的一致性指标，CI=（λmax- n）/（ n- 1），RI为平均随机一致性指标（Random Index），当CR<0.1 时，认为矩阵具有满意的一致性，否则需重新调整直到满足为止。
5.进行层次总排序。计算评价指标的合成权重。二级指标中某个具体指标等于该指标对相应二级指标权重与一级指标权重的乘积。据此计算得到评价指标体系中二级指标对评价目标的合成权重。
五、AHP法在高校教师教学质量评价中的应用
首先，根据对某校的调查，并采用上述方法计算出教师素质、教学效果、教学方法与手段、教学内容以及教学态度对教师教学质量的影响权重分别为X1=0.094，X2=0.414，X3=0.184，X4=0.241，X5=0.065。其次，采用同样的方法可以计算出二级指标中的每一项相对于一级指标的权重，如X11，X12，X21……等共24个二级指标权重。最后，将一级指标的权重×二级指标的权重就等于二级指标相对与目标的合成权重。二级指标可以采用问卷调查、网络调查、听课、检查等多种方式向学生、同行、督导专家、院（系）领导等获得，然后将每一项的结果×合成权重得出每一项的分值，相加之后就得到某教师的总体评分。
总体评分可为高校教师的课程安排、课酬计算、职称（职务）晋升、绩效工资发放等提供重要参考。
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[责任编辑 魏杰]
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