提倡“要我写”为“我要写”理念　探究高职英语写作教学

来源:用户上传      作者: 王美娥

　　 摘 要：近年来，由于高职教育的迅猛发展，高职英语写作教学实践和理论研究显得尤为重要。针对高职英语写作教学中的学习动机问题，依据英语写作“要我写” 即“痛苦写作”为“我要写”即 “快乐写作”的理念，探讨了如何培养高职学生写作兴趣，完成从“痛苦写作”到“快乐写作”飞跃的问题。我们认为，可以通过镜像学习，寓写于乐，有效激发学生写作学习动机，调动学生写作潜能，从而提高学生写作水平。
　　 关键词：高职；英语写作教学；学习动机；快乐写作
　　中图分类号：G623.31 文献标志码：A 文章编号：1673-291X（2009）07-0238-03
　　
　　通过“要我写”即“痛苦写作”为“我要写”即 “快乐写作”的理念， 在高职英语写作教学中的应用，谈谈如何通过适当的教学方法和合理的教学模式，疏缓英语写作学习的压力，培养同学们的英语写作兴趣，从而帮助他们完成从“要我学”到“我要学”。
　　
　　一、理论背景
　　
　　（一）学习动机
　　学习动机是二语习得研究中讨论最为充分的领域。动机是指学习者由于需求和欲望而为学习语言所作的努力（Ellis，1994:715），有以下六个构成要素:探索未知需求，控制操作需求，身心行动需求，刺激启发需求，知识获得需求，自我实现需求（司建国，2005:73）。在语言学习中，动机可分为工具型动机（Instrumental Motivation）和溶合型动机（Integrative Motivation），前者指语言学习是为了通过考试就业，后者指为了与目的语背景的人和文化交流、溶合，对语言学习的积极态度和投入（Gardner and Lambert，1972）。动机也有内在动机（Intrinsic Motivation ）和外在动机（Extrinsic Motivation）之别，前者指对语言学习本身有兴趣，后者来自父母压力。学业要求及社会期待、奖惩因素而产生的动力。学习动机被广泛认为是语言学习成功与否的关键所在（Ellis，1994:508;Richard & Schmidt，1992:344）。
　　（二）语言输入假设和临近发展区域
　　认知语言学和认知心理学的进展，对于写作教学与研究也产生了深刻的影响。语言学家Krashen（1985:38）认为，在语言学习过程之中，有效的信息输入，是在学习内容略高于（slightly beyond）学习者目前的语言水平基础上产生的，由此提出了 “语言输入假设”（input hypothesis）。认知心理学家认为，儿童之间的游戏和同伴学习（peers study），效果往往要好于单一的、封闭的成人指导，由此提出了 “临近发展区域” （Zone of Proximal Development）理论（Krashen and Terrell 1983:32）。上述研究成果对于高职英语写作教学的启示在于:写作教学要从满足学生写作需求、改善学生写作学习动机入手;语言素材的选择标准不是 “完美无瑕”而是 “稍高于学生水平”;同时，还应当鼓励同学之间的文本交流。
　　（三）愉快教学
　　所谓愉快教学，“就是让学生在轻松、愉快的氛围中学习知识，运用知识，学中乐，乐中学”（陈斌蓉）。其目的是以各种手段调动学生的积极性，通过师生情感交流，激发师生双方教与学的热情，使其在轻松、愉快的氛围中学习知识，运用知识。教师运用各种教学手段和方法创造愉快的教学情境。
　　英国教育学家斯宾塞（Spencer）提出要在教育过程中造成受教群体在精神上的兴奋达到教育的良好效果。因此上课前几分钟，教师就应努力创造出一种积极向上、轻松、愉快的气氛，这样学生能在一开始便进入一种积极的学习状态，在这种状态下不仅可以使学生产生较强的记忆力，而且还能活跃学生的思维，发挥学生的智力潜能，尤其对基础较差，且对英语兴趣不浓的学生具有学习的促动。
　　
　　二、教学模式
　　
　　（一）选择适当的教学模式
　　写作教学的模式主要分为三类：重结果的教学模式（Product-oriented approach），重内容的教学模式（Content-oriented approach）和过程的教学模式（Process-oriented approach） （卢莉，2004）。重结果的教学模式操作主要分三步:教师命题―学生写作―教师批改。学生写作主要以阅读别人的文章然后模仿为主，写作内容和写作过程往往被忽视。重内容的教学模式重点在于帮助学生准备写作，从不同渠道获取信息，丰富写作内容。该模式要求学生不仅运用原有知识，还要借助新获取的信息，学生必须具备一定的阅读能力，且语言能力较高，因此不适合中、低级的外语学习者。重过程的教学模式将学生及其需求置于师生交互学习的中心，操作主要有以下几步:（1） 写前准备（Pre-writing），在此阶段，教师指导学生审题，通过讨论等方式收集素材写出提纲；（2） 写初稿（Drafting）；（3） 修改（Revising），此步骤在课堂上进行，可采用抽样点评和学生相互修改的方式；（4） 写第二稿，（Second draft）即学生写出自己的作品；（5）教师批改讲评（Teacher’s feedback），该模式有利于活跃课堂气氛，发展学生的思维能力，调动学生的写作积极性，是比较有效的教学模式。就高职学生的现状，选择第三种方式是适宜的、比较科学的教学模式。但是在具体操作上可根据教学内容、学生情况、课时的分配等进行调整，灵活运用。
　　通过一个阶段的实践，我们认为，丰富有趣的教学手段是改变写作教学观念，强化学生写作动机，实现快乐写作目标的有效途径。以下，我们分别选定了合理命题、有效输入、在批改中提高高职学生的英语写作能力和学习热情、 培养学生演讲式的表达能力，使学生英语写作更具有层次性与条理性四个方面的内容，结合具体的高职教学实践，谈谈英语写作。
　　（二）合理命题
　　作文类型取决于学习者的年龄、兴趣和语言水平，取决于是否可激发他们的写作动机。因而，写作题目不但须与学生兴趣爱好、生活经验相互映射，而且由于高职教育的职业导向和高职英语的实用性（司建国，2004:25），写作主题还必须与高职学生所学专业和将来从事职业密切相关。前者可激活学生的溶合型动机和内在动机，后者可促进他们的工具型动机和外在动机，使写作课一开始就避免了传统教学模式所造成的学生被动麻木的状态。高职实用英语在每单元写作训练的最后，都有写作练习。通常是根据所学应用文的模仿写作。这种练习往往只给出一个situation（情景），缺乏真实性，学生无须发挥创造力、想象力、分析问题和解决问题的能力，所以难以激发学生的写作兴趣。还有一部分同学迫于老师对作业的要求，互相抄袭或照抄教参提供的范文。要挖掘学生的潜能，调动学生的主观能动性，就要把写作内容与学生的生活联系起来，与学生的需求联系起来，最大限度地缩小学生与学习内容之间的观念差异，使他们与学习内容产生共鸣。笔者在教第一册实用英语时，第二单元写作练习要求学生写感谢信。因为学生刚入学，都对父母有一种感激之情。因此，我给学生讲了感谢信的书写格式后，让学生给父母写一封感谢信。学生虽然作文中出现了许多语法、用词不当的错误，但真情感人，内容丰富。

　　（三）有效输入
　　国内外研究表明，采用阅读（语言输入）与写作（语言输出）相结合的训练方法，有利于提高学生的写作水平（司建国，2005：4）。目前的高职英语写作教学，缺乏有效的语言输入。范文多出自名家之手，尽管完美无缺，但难度往往偏大，对学生而言，难以形成理解性输入（Grass1988:46; Krashen1985:65），更难以在写作时模仿。此外，这些范文大多年代久远，缺乏时代感，作者的年龄、兴趣、价值观、语言水平同当代高职学生相去甚远，难以引起共鸣，因而也影响信息输入的质。这些问题，在“快乐写作”中得到了较好的解决。教师可在学生下笔之前，引导他们阅读与所写作文在主题和体裁上相近的文章。参照这些信息，结合自己的写作任务，学习者可以自己选择某篇文章细读，也可选择几篇相近的文章通读。选择文本要难度适当，作者要与高职学生年龄、兴趣相近，极易引起高职学生共鸣，从而形成理解性输入和有效信息输入，有助于形成“镜像学习”（Mirror image），达到增强内在动机和溶合型动机的目的。
　　（四）在批改中提高高职学生的英语写作能力和学习热情
　　高职学生所写的英语作文基本上都是由教师批改的，然而，实践证明，这种方法其实并不怎么科学、有效，搞不好，还会事与愿违，影响学生写作能力的提高。之所以这样说，是基于三方面的考虑：（1）现在的高职英语教师不但教学任务重，科研任务也不轻，因而要想投入大量的时间和精力来批改众多学生的作文确有一定的困难，结果批改质量也就难以得到保证。（2）教师对文中的错误批多了，学生会看得眼花缭乱，无所适从，批少了，则又看不出什么问题，获益甚少。（3）作为学习的主人，学生反倒成了作文批改的门外汉，处于被动、挨批的境地，而这多少有违素质教育的基本精神。因此，有必要对作文的批改方式作些探讨和改进，实实在在地帮助学生提高写作能力。笔者认为，要想在批改这一环节上提高学生的写作能力，需突破包批的旧框框，积极组织学生参与批改。作文批改可分三个层次进行：1）学生互相批改；2）教师批改；3）师生共同批改。
　　1.学生互相批改
　　所谓学生互相批改（以下简称互批），指的是教师在未批改学生作文前安排学生互相批改作文。这种批法有以下益处：
　　（1）从理论上讲，互批是一种实践活动，是对学生动手能力的培养，因而符合素质教育的要求。（2）学生已具有一定的纠错能力，互批中不但能加深其对写作技能的认识，取长补短，从而增加写作的乐趣。互批的好处是显而易见的。不过，为了确保互批能有效进行，教师应对学生的互批组合有一定的安排和规定。起初，为了便于营造气氛，教师可安排同桌学生互批。同桌学生接触多，了解也多，因而容易架起批改的桥梁。一段时间之后，教师可以让学生自找对象结对互批，这一安排既能使学生产生新鲜感，利于增进班上业已形成的互批气氛，又能使学生按自己的心愿找到新伙伴，互帮互学，提高互批的效果。在自由组合告一段落之后，教师要有意识地组织程度相当的学生结对互批，程度相当尤能最大限度地激发学生的互批热情，从而达到最佳的互批效果。此外，还有两点需加说明：1）互批应在课外进行，这样，学生既可有充足的时间进行互批，又避免了占用课堂时间；2）学生需同时上交批改过的作文（要有批者签名，以示负责）和修改过的作文，这样，教师就能较全面地掌握每位学生写和批的情况，从而达到最佳的互批效果。
　　2.教师批改
　　高职学生作文中的错误其实有不少并不是因其不懂而是因其落笔粗心所致。因此，对互批中漏网的诸如主谓不一致，名词单复数不分，单词和大小写字母写错，冠词、代词和标点用错等此类学生常犯的低级错误，教师可用红线画出留给学生自我纠正。这样做的好处有：（1）自己纠正过的错误印象较深，可避免以后再犯；（2）避免文中出现过多的红字而伤了学生的自尊心；（3）节省了教师的批改时间。对作文中还留有其他错误的批改，教师要讲究一定的容忍度。容忍度应以学生群体的语言水平和教学目标等为参照。作文中出现的超过学生现有语言能力的错误可暂时放过，但对于不该出现的错误则应严格把关。同时，教师要兼顾学生的个人差异，对那些语言能力强的学生可从严批改; 反之， 则可以从宽要求。总的来说，为避免挫伤学生的写作积极性，批改之处不宜过多，一篇120～150字的文章宜控制在5处左右。另外，对学生写得好的和有进步的地方，教师可用曲线画出，以资鼓励。批改完毕时，教师应悉数打分并写出针对性较强的评语，教师的打分和评语有助于学生了解自己目前的写作情况和确定今后的努力方向，同时又可让学生多少感受到教师批改作文时那种认真态度和辛劳程度，从而引发学生的共鸣。此外，教师还应对学生的错误进行归纳，并在课堂上作出相应的讲评，以起到举一反三，以点带面的作用。
　　3.师生共同批改
　　学生作文中出现的拼写和语法类错误，在学生和教师的双重批改之下，一般均能得到纠正。但文中也出现的诸如用词手段、表达方法、谋篇布局等较高层次上的写作技能问题，则很难同时得到有效解决。这是因为此类问题往往并非教师在学生作文上写几个字或一两句话就能讲清楚，而要教师投入大量的时间进行长篇论述则又是不现实的。然而，这些问题不解决，学生的作文质量就很难有什么实质性的提高。出于这样的考虑，笔者认为在课堂上实施师生共同批改能较好地解决这一棘手问题。师生共同批改是一种由教师控制，学生参与的批改方式。教师在课前先把某篇经过前二轮批改基本上已无拼写和语法错误的作文抄写在黑板上，然后要求全体学生对文中某一或某些特定的问题进行纠正。这些问题主要包括:词不达意，表达不妥，句型单调，重复过多，语义含糊，逻辑混乱，层次不清，内容贫乏以及缺乏思想性，主题不鲜明，语篇不连贯等等。在批改过程中，当学生无法找出问题时，教师要给予提示;当学生无法纠正时，教师要作示范性纠正。在一开始做这种批改练习时，教师每次可限定一项问题，比如，仅要求学生找出词不达意部分加以纠正。单项修改告一段落后，教师可把批改项目从一项扩展到二项，以后照此类推，直到多数学生基本掌握了所要求掌握的写作知识和技能为止。
　　以上我们讨论了学生互相批改、教师批改和师生共同批改这三位一体的作文批改模式。我们认为，这一模式体现了作文批改以学生为主体，教师为主导的基本原则。它强调学生参与批改，提高自身实践能力的重要性，同时又重视教师在批改中的指导和把关作用。再从操作上看，它是一种由浅入深或循序渐进的批改过程，符合一般的教学规律，因此，合理地运用这一批改模式必然会产生可观的教学效果。
　　（五）培养学生演讲式的表达能力，使学生英语写作更具有层次性与条理性
　　高职英语教学应注重学生能力的培养，而能力培养仅仅靠课堂100分钟时远远不够的，需要开展各种各样的英语课外活动。积极开展英语课外活动，既是课内学习的补充，又是创造良好的语言自然习得环境的重要方式。例如，在一个寝室里，睡觉前，寝室长组织大家编一个小故事，每床每人一个小段。这样不仅练习了听说能力，同时也发挥了学生创造能力。这样，学生构思能力得到发展，能力也有所提高。演讲式的表达技能是把顺向思维和定向思维、层次想象、连贯言语等溶于一体，使学生的英语写作具有条理性。在每堂课上利用十分钟时间让学生上黑板前进行讲演或讲个小故事。刚开始进行这样的活动时，让学生先自由式讲演或演小品。经过一定的训练之后，老师开始命题、即兴讲演。经过这样的训练，既加强了学生的信心培养和口语的提高，同时，又加强了学生的写作能力，提高了学生逻辑思维和层次想象。拿来一个题目，首先向学生讲清楚：先分析题目，然后列出提纲，学生可以根据自 己的观点、态度来列出提纲。在列完提纲后，就叫同学用自己的话把自己的观点说出。强调一下句子的语法要正确，上、下文连结、过渡要自然。学生在讲演的过程中教师不要打断和纠正其错误。应该在演讲完毕之后再进行总结。久而久之，学生的口语得到了发展，听力也得到了进一步的训练，同时写作也有了进一步的提高。
　　
　　三、结论
　　
　　高职英语写作教学改革中的一个首要问题，是如何克服学生对写作的畏难甚至恐惧心理，增强他们的写作动机和自信心。本文从教学观念和技术平台两方面加强高职学生写作动机，将英语写作“要我写” 即“痛苦写作”为“我要写”即 “快乐写作”的理念引入高职写作教学通过合理命题、有效输入、在批改中提高高职学生的英语写作能力和学习热情、 培养学生演讲式的表达能力，使学生英语写作更具有层次性与条理性等方面的创新来改革高职英语写作教学，从而帮助学生完成从痛苦写作到快乐写作的飞跃，开发学生的写作潜能，提高他们的写作水平。诚然，在高职英语教学中，难免会出现更多预料不到的事情，诸如学生水平太差，有效输入不能实现；个别学生对学习英语提不起兴趣，不积极参加互相批改；有的学生不能持之以恒，对学习英语失去信心……。这些问题还有待于进一步研究。
　　
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　　[责任编辑陈鹤]

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