疫情期间医学线上SPOC与MOOC比较与实践
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摘要：疫情期间，响应教育部“停课不停学”的号召，积极开展MOOC/SPOC等方式进行临床医学课程的线上教学。学期结束，收集后台数据结果显示，MOOC由于缺乏完善的评价反馈机制，上课人群也为其他高校学生和社会人士等，没有考核的压力，最终课程平均完成度不足8%，教学效果也低于预期;相比之下，SPOC由于受众更加精准，也有考核要求，师生互动更活跃，最终课程完成度66.08%，教学效果也符合预期。因此要针对不同人群，开设不同课程，同时加强网络课程的建设，建立完善的评价反馈体系，补充线下实践教学。
关键词：新冠疫情;临床医学;MOOC;SPOC
中图分类号：G434 文献标识码：A
1 定义
1.1 MOOC
MOOC（Massive Open Online Course），即大规模开放的在线课程。它的特点有：规模大，不仅课程数量多，每个课程可参与的人数可以扩展到上千乃至上万;开放，与传统课程相比，MOOC不存在门槛，只需登记邮箱即可参与，对象除了学生还有社会学习者等;在线，MOOC突破了时间和空间的限制，只需一根网线，就可以获取想要的课程 [1]。
1.2 SPOC
SPOC（Small Private Online Course），即小规模限制性在线课程。同样作为线上课程，相较MOOC而言，SPOC的授课人数将会被严格控制在数十到数百左右，其次课程存在一定的门槛，只有满足一定条件的学生才能参与相关课程，而且授课对象进一步缩小，主要为在校大学生[2]。
2 实施
2.1基本过程
以南京医科大学内科学的教学为例进行说明，线上教学失去了线下面对面交流和监督的优势，因此如何保证学生能够根据原定的上课时间上课进度进行学习成了关键：一是在学期初，教研室就在网络平台发布教学大纲和教学进度表，帮助学生明确教学目标;二是在每次上课前，将准备好的讲解视频，PPT等素材上传至相关网站供学生学习;三是在课后，授课教师会根据授课情况，发布单元考核和课程答疑，同时适当组织课堂讨论，以此督促学生自主学习和查漏补缺。通过这种预习—学习—考核/答疑的方式，保证学生能够在每次学习结束后对自己的学习情况得到大概的反馈，并针对疑点与授课教师进行一对一的答疑。
2.2参与情况
2.2.1 参与人数
受新冠疫情影响，线下开学一拖再拖，教育部发出了“停课不停学”的号召，各大高校积极响应，纷纷开展在线教学，这也使得参与在线学习的人数激增。MOOC的参与人数从2019-2020学年第一学期的3960人增长到第二学期的10596人，相比之下，由于存在一定的准入门槛，SPOC的参与人数仅为75人。
2.2.2 参与度
由于MOOC不仅面向本校学生，还面向外校学生以及社会学习者，相较之下SPOC的受众更加精准，全部由掌握一定医学基础知识的本校学生构成，因此不管是视频、文档的学习，还是随堂测验、单元作业等考核，MOOC组的参与度均远低于SPOC组，其中随堂测验，单元作业的参与度更是不超过5%，这个结果与龚德的1.77%考核参与度的结果相近[3]，见表1。这也与他们的学习动机相关，MOOC的课程选择都是以兴趣为导向的，他们也只会参加课程中自己感兴趣的部分，而往往不会完成整个课程。另一种合理的解釋是缺少了教师的监督，学生学习的主动性和积极性有所降低。
2.3教学评价
MOOC组共有九次单元作业，平均分最高80分，最低66分，九次平均分74分，低于教学预期;SPOC组的八次单元作业，平均分最高为94分，最低63分，八次平均分86分，与预期教学目标较为符合。SPOC组的授课对象主要是本校的学生，都有一定的知识基础，对课程的选择也更加明确，因此他们的考核成绩高于MOOC组。
3 线上教学的思考
3.1 优点
MOOC/SPOC作为新兴的教学方式，它们的流行，必然有其独特的优势：一是巨大的开放性。不管是MOOC还是SPOC，只要满足简单的要求，学生就能获取相应的教学资源，不再局限于某所学校的某位老师;二是个性化。学生的课程都是以兴趣为导向的学习，他们可以同时参加几门相同的课程，并根据自己的学习能力选择最适合自己的课程;三是互动性。线上教育的综合讨论区，为学生和老师的交流提供了平台，学生可以针对学习过程中遇到的问题进行反馈，老师和同学都能在线进行讨论解答，这种所有人实时交流的优点是线下教学所不具备的[4];三是自主性。在线学习需要极强的自学能力，而这种能力对提升学习能力，锻炼学习思维有极大的好处。根据梁金连的研究，MOOC与线下学习相结合的教学小组，学生的临床能力、批判性思维，主动学习能力、知识应用方面均明显优于对照组[5]。
3.2缺点
凡事都有利有弊，MOOC/SPOC同样如此：一是过度依赖学生的主动性。在线学习没有了线下学习的强制性，完全依赖于学生的自觉主动，这也导致了好多MOOC/SPOC的参与度随着时间的推移越来越低，尤其是MOOC，平均完成度更是不足参与总人数的8% ;二是缺乏实践性。医学是一门需要实践的学科，需要在实验室用手用眼睛去观察标本，需要在医院用语言和行动去体会人文关怀，但如果医学的学习只局限在网络上的几个视频，几个模拟实验，教学效果将会大打折扣;三是课程建设不完善。在线学习不仅对学生而言是新事物，对老师而言同样如此，网络平台能否支持数万人同时在线学习，教学资源是否覆盖学生的学习需求，学生的学习情况和问题能否得到及时的反馈，这些都是亟待解决的问题;四是教学效果是否被承认。以中国大学MOOC为例，当学生完成全部的学习并通过最终考核后，学生能获得对应的证书，但证书能否被所在学校和教育机构认定，却存在极大的问题。 3.3改进
3.3.1 加强网络课程的建设
尽管在线课程突破了时间和空间的限制，但是还是受到诸如网络平台稳定性、教学资源完整性的制约，不少学生在后台留言，表示在学习过程中存在网络平台波动，课程无法打开等情况，这就要求学校加紧建设稳定的教学平台，为在线教学提供坚实的基础。此外，为了保证学习的多元化，学校应当提供多种教学资源[6]。以临床医学的教学为例，学院不仅依托学校和社会的教学平台，同时自身构建了一个专属的教学平台，以此来保证教学的稳定性，同时利用视频、文档、虚拟实验室等资源给学生提供丰富的选择。此外，还可以根据MOOC和SPOC的特点，有侧重地设置课程的重难点。针对MOOC，它的受众的前置知识更少，课程的讲解可以更加注重基础，而SPOC的受众都已经掌握了一定的医学基础，可以更加偏重临床应用和科研，通过这种区分，不仅能提高教学效率，也能帮助每位学生找到适合自己的课程。
3.3.2 调动学生的学习主动性
MOOC/SPOC的参与度远低于线下，尤其是MOOC，平均参与度不足8%，与预期目标相距甚远，其中固然有部分社会学习者是因为学习完相关感兴趣的课程后不再继续本课程的学习，但不可否认的是，由于缺少完善的监督体系，有不少学生在学习完部分课程后就不再进行后续的学习。如何保证学生的学习积极性不会随着课程的进行而减退，成了解决问题的关键，针对这种情况，在线上教学过程中，教师可以通过举办定时打卡，公布在线学习时长等方式，来调动学生的积极性[7]。
3.3.3 建立及时的反馈体系
线下教学时教师可以根据学生的课堂反应，互动情况，针对性地调整授课内容。而线上课程，失去了面对面交流的优势，教师应当采取措施获得学生及时的反馈，并根据反馈调整后续的教学内容。主要的措施可以有：完善课程讨论区。论坛在一定程度上可以代替面对面的交流，同时它的优势是允许数万人在线讨论，可以集思广益，也方便教师收集学生遇到的问题并及时给出解答;建立课程考核体系。考核不仅能帮助学生查漏补缺，也能帮助教师发现学生的知识盲区，在后续教学过程中进行强化;设置教师评价系统。每次授课结束后，由学生填写教师教学评价问卷，教师根据问卷结果及时调整教学方法。通过以上措施，来增强教师与学生的交流，保障教学效率。
4 结束语
是线上还是线下？是颠覆还是共存？不同的学科会给出不同的答案，但仅就内科学这门课程而言，线上教学可以视作是线下教学的一种补充，但远不能替代线下教学，尤其是实践操作，比如四大穿刺术，体格检查，心肺复苏术等等，如果不親自实践，仅仅是通过观看视频，那么即使看的再多，学生也无法获得最真切的体会[8]。因此在复课后，亟需开设实践教学，弥补线上教学带来的空白。
参考文献：
[1] 侯晓君，张李鲤.移动互联时代儿科医学人才的培养[J].医学理论与实践，2020，33（9）：1540-1542.
[2] 付洋，尹梅.MOOC背景下医学人文SPOC精准教学模式探究——以医学社会学为例[J].中国医学伦理学，2020，33（5）：637-641.
[3] 龚德，贾萌萌，刘婷，罗洁，赵娟娟，李琨.健康评估慕课中社会学习者的学习行为分析[J].中华护理教育，2020，17（4）：328-333.
[4] 何红云，邓仪昊，李佳鸿.浅谈慕课在解剖学教学中的优势与不足[J].局解手术学杂志，2016，25（4）：310-311.
[5] 梁金连，张丹丹，李桂兰，张平，王冬梅，赵红梅，吴良辉.基于慕课的翻转课堂对ICU护生评判性思维与自主学习能力的影响[J].全科护理，2019，17（14）：1675-1677.
[6] 张文敏，张春梁，陈裕庆，程晔.“双一流”背景下“互联网+”病理学教学模式的探讨[J].中国继续医学教育，2020，12（11）：7-10.
[7] 暨明，罗自强，向阳.疫情防控下基于SPOC的生理学线上翻转课堂教学[J].基础医学教育，2020，22（4）：281-284.
[8] 赵亚，黄豫晓，李英辉，刘学武，沈燕，梁姣，王军，张帅.当前我国高等医学教育在慕课浪潮中的为与不为[J].医学争鸣，2015，6（4）：45-48.
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