大肌肉运动技能学习对自闭症谱系障碍儿童基本运动技能的影响

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　　摘    要：以动作发展理论为支撑，采用实验法，以某市某特殊儿童康复中心24名学龄期自闭症谱系障碍儿童为被试，随机分入实验组和对照组，实验组被试进行12周的大肌肉运动技能干预研究，对照组被试接受常规教学活动，探讨大肌肉运动干预的有效性及其对自闭症儿童基本运动技能的影响。结果：实验组与对照组被试大肌肉运动技能、基本运动技能在实验前未见显著差异，运动干预结束后，实验组与对照组被试的大肌肉运动技能水平均提高，实验组大肌肉运动技能水平提高显著;实验组与对照组大肌肉运动技能水平的提高与基本运动技能的变化未见显著相关。运动干预能够有效提高实验组自闭症儿童大肌肉运动技能水平，但大肌肉运动技能干预对基本运动技能的促进效果不明显。
　　关键词：自闭症;运动干预;大肌肉运动技能;基本运动技能
　　中图分类号：G 804.2          学科代码：040302           文献标识码：A
　　Abstract：Based on the theory of action development， twenty-four school-age children with autism spectrum disorder in a special children’s rehabilitation center in Wuhan were randomly divided into experimental group and control group. The subjects from experimental group conducted a 12-week study on gross motor intervention， and the control group received traditional teaching activities to explore the effectiveness of gross motor intervention and its impact on the basic motor skills of autistic children. The results showed that there was no significant difference in gross motor skills and basic motor skills between the experimental group and the control group before the experiment. After the intervention， the gross motor ability of the experimental group and the control group was improved， and the improvement of gross motor ability of the experimental group was significant. There was no significant correlation between the improvement of gross motor skills and the change of basic motor skills between the experimental group and the control group. Exercise intervention can effectively improve the gross motor skills of autistic children in the experimental group， but the effect of exercise intervention on basic motor skills is not obvious.
　　Keywords：autism; exercise intervention; gross motor skill; fundamental motor skill
　　自閉症谱系障碍（autism spectrum disorder，以下简称ASD）是一种典型的脑部神经发展障碍性疾病，表现出社会交往及沟通障碍、兴趣狭隘、重复刻板行为等特点[1]。由于脑部神经受损，患有ASD的儿童存在不同程度的运动功能障碍，表现为运动发育迟缓[2]、大肌肉动作发展异常、精细动作异常、运动执行能力异常、动作协调性较差等[3]。动作发展是儿童早期运动功能发展的重要评价指标[4]，ASD儿童的运动功能障碍与其自尊心、焦虑和社交功能有关[5]，ASD儿童进入青春期及成年后还可能出现心肺功能异常、肥胖等健康问题，对其身心健康发展产生较大影响[6]。
　　目前，针对ASD儿童的干预手段已有多种，例如应用行为分析、结构化教学（TEACCH）、药物治疗、音乐治疗、运动干预等。比较而言，运动干预是一项易于操作的干预手段。研究表明，运动干预能够改善ASD儿童的某些功能障碍，进而逐渐提升其社会适应能力[7]。大肌肉运动技能（the gross motor development，TGMD）是指由躯干等大肌肉群参与运动并做功的全身性、综合性动作[8]，包括：水平位移类运动技能（locomotor skills），例如跑步、单脚跳等;非位移运动技能，例如扭转;物体控制类运动技能（ball skills），例如投掷、踢球、接球等。大肌肉运动技能的掌握有益于儿童的身体素质的提升，对ASD儿童的肌肉力量、方位感、动作灵敏性等方面有积极影响[9-10]，也被认为是儿童认知能力、语言沟通能力、生活自理能力等诸多能力发展的基础[11]。李旭[12]采用大肌肉运动对ASD儿童的运动能力进行干预，参照运动能力测评表和CARS量表，发现ASD儿童的上肢力量、下肢平衡能力、全身协调能力等各方面都得到了提升。汪胜[13]运用行为评估法和访谈法，采用大肌肉运动对ASD儿童的足球技能进行干预，发现ASD儿童能掌握一定的足球技术并对足球产生浓厚的兴趣，ASD儿童的身体素质得到明显改善，并体会到成功的喜悦。迄今为止，大肌肉运动技能中的水平位移类运动技能和物体控制类运动技能对ASD儿童基本运动技能的影响的相关研究较少;因此，本研究以学龄期ASD儿童为被试，通过对ASD儿童大肌肉运动技能学习及其对基本运动技能的影响进行评估，探讨大肌肉运动技能学习是否能够产生迁移，以期为相关运动干预提供参考。 　　1   研究对象与方法
　　1.1  研究对象
　　基于自闭症家长访谈指南（ADI-R）中的ASD诊断标准和心理教育量表（psycho-educational profile，C-PEP）[14-15]，随机整群抽取3个学龄班24名自闭症儿童作为被试（男童18人，女童6人，见表1），无其他身体发育疾病，近1年未进行过药物治疗及其他干预，随机分为实验组（男童7人，女童3人）和对照组（男童11人，女童3人）。实验组被试进行大肌肉运动技能学习，对照组被试进行常规运动技能学习，分析大肌肉运动技能学习对自闭症谱系障碍儿童基本运动技能的影响。实验前，由被试监护人阅读招募书，并签署家长知情同意书。
　　1.2  研究设计
　　采用实验法，进行2（组别：实验组和对照组）×2（测试阶段：前测和后测）混合实验。自变量为学习任务，分别为实验组的大肌肉运动技能学习和对照组的常规运动技能学习;因变量为基本运动技能水平。
　　1.3  研究工具
　　运动训练学领域多采用大肌肉运动技能评估（the gross motor development Ⅲ，TGMD-3）[16]和基本运动技能评估（第2版）（movement assessment battery for children-2，Movement ABC-2）作为评价ASD儿童相应指标的工具[17]。
　　大肌肉运动技能评估适用于年龄较小的、通常在发育早期出现严重运动障碍的ASD儿童[18]，主要包含6个水平位移类运动技能（跑、前滑步、单脚跳、跨步跳、立定跳远、侧滑步）和7个物体控制类运动技能（双手原地击球、单手原地击球、原地单手拍球、双手接球、踢球、上手掷网球、下手掷网球），这些被认为是体育运动所必备的基本运动技能[19]。采用定性与定量相结合的方式计分，水平位移类运动技能测验分数为0～46分，物体控制类运动技能分数为0～54分，13项运动技能总分数为0～100分，分数越高，表示大肌肉运动技能水平越高[20]。
　　基本运动技能评估（第2版）被称为评估儿童动作协调性的“黄金标准测试”“运动协调能力的IQ测试”[21]，已被广泛用于评估ASD儿童的基本运动技能，包括手指灵活性、物体控制性、身体平衡性[22]。手指灵活性通过计时、测量精确度评价，物体控制性通过达标数量评价，身体平衡性通过计时、达标数量评价[23]。
　　1.4  实验过程
　　整个实验分为3个阶段：前测阶段、运动干预阶段、后测阶段。
　　前测阶段：所有被试接受大肌肉运动技能和基本运动技能评估，先由教师示范，然后被试进行相同的动作，历时1周。
　　运动干预阶段：干预时间共12周，每周3次，约60 min/次。实验组的干预内容包含热身活动、基本动作与教学实践、放松活动3个部分。首先，在热身活动阶段，使ASD儿童与教师、同伴之间产生熟悉感;加入与体育课程相关的辅助动作，避免运动损伤;热身结束后，通过教师进行图片讲解和动作示范、被试进行模仿和小组练习及个别展示等不同形式的变换，增加体育课程的趣味性，集中ASD儿童的注意力 [24]（如图1所示）。接着，在“基本动作与教学实践”阶段进行30～40 min的水平位移类运动技能和物体控制类运动技能干预。采用关键反应教学法（classroom pivotal response teaching，CPRT），进行教学示范（信息刺激），观察被试的反应（行为结果）和对被试的行为做出积极回应（反馈）[25]。结合CPRT的8个子要素制定具体指导策略，分别是提高被试的注意力（社会故事法、游戏法、类比学习法），清晰且适当的指令（关键词指令练习），难易结合、循序渐进的任务（分解教学与完整教学相结合），分享控制权（物体颜色选择），多重线索（图片追踪、观摩学习），直接强化（示范动作、言语指令），依从的结果（及时反馈）及积极强化尝试（正面激励）。在放松练习阶段，采用瑜伽冥想、拉伸放松和教学内容回顾（以正确说出教学内容、演示教学动作为主）结束课程。
　　对照组进行常规学习，被试进行晨操（音乐律动）、功能性康复课（社会认知训练、语言训练、游戏课、精细活动课、手工美术课）、音乐课、美术课或体能训练（跑步机10 min、蹲走、蹲跳）。
　　后测阶段：运动干预的最后1周，2组被试再次进行大肌肉运动技能与基本运动技能评估。实验前测与后测选取地点、测量工具、指导语、指导教师、评价教师均保持一致。
　　1.5  数据采集与分析
　　1）用2台摄像机录制运动干预、评估的全过程，2位评估者、4位观察者、5位辅助教师对课堂中ASD儿童身体活动情况及运动表现进行记录。同时，主试在课前、课后对教师、家长进行访谈，及时调整和完善运动干预计划。
　　2）采用SPSS20.0对相关数据进行处理与分析。
　　2   结果
　　2.1  运动干预前、后被试大肌肉运动技能的变化
　　独立样本t检验结果发现，在前测中，实验组与对照组被试的大肌肉运动技能水平之间未见显著性差异（t（23）=2.65，P>0.05），说明运动干预前，2组被试的大肌肉运动技能的基线水平是相似的。12周大肌肉運动技能干预后，实验组与对照组被试13项运动技能得分均发生变化（如图2所示）。为了验证组别（实验组和对照组）与时间（干预前和干预后）的交互作用，采用一般线性模型（GLM）两因素重复测量方差分析，以时间作为主体内因素，组别作为主体间因素，对大肌肉运动技能干预效果进行分析。结果显示，水平位移类运动技能得分的时间主效应（F（1，22）=13.368，P<0.01）存在显著性差异，组别主效应、时间和组别间的交互效应不存在显著差异，说明2组被试水平位移类运动技能水平均有提高，但未见组别差异;物体控制类运动技能得分时间主效应（F（1，22）=28.476，P<0.001）、时间和组别间的交互效应（F（1，22）=6.595，P<0.05）都存在显著差异，说明2组被试的物体控制类基本运动技能水平均有提高，且存在组别差异。大肌肉运动技能（TGMD-3）得分的时间主效应（F（1，22）=36.285，P<0.001）存在非常显著差异，时间和组别间的交互效应（F（1，22）=6.745，P<0.05）存在显著差异，说明2组被试的大肌肉运动技能水平均有提高，且实验组被试大肌肉运动技能水平的提高更明显，说明大肌肉运动干预对ASD儿童大肌肉运动技能的发展具有积极的促进作用。 　　2.2  运动干预前、后实验组被试基本运动技能的变化
　　采用独立样本t检验，分析运动干预前ASD儿童基本运动技能发展水平。结果发现，在前测中，实验组与对照组被试的基本运动技能之间未见显著差异（t（17）=4.53，P>0.05），说明运动干预前2组被试的基本运动技能的基线水平是相似的。运动干预后，实验组、对照组基本运动技能得分均表现出不同程度的提高（如图3所示）。为了验证组别（实验组和对照组）与时间（干预前和干预后）的交互作用，采用一般线性模型（GLM）两因素重复测量方差分析，以时间作为主体内因素，组别作为主体间因素，对不同运动干预的迁移效果进行分析。结果显示，被试的基本运动技能（手指灵活性、物体控制性、身体平衡性）在时间主效应、组别主效应、时间和组别间的交互效应均未见显著性差异，说明实验组被试接受的大肌肉运动技能干预和对照组被试接受的常规运动技能干预对他们的基本运动技能均无显著促进作用。
　　3   讨论
　　3.1  大肌肉运动技能干预对被试ASD儿童的有效性
　　研究结果表明，12周的大肌肉运动技能学习对被试ASD儿童有积极效应，2组被试的大肌肉运动技能水平均有提高，且实验组被试大肌肉运动技能水平的提高更明显。具体而言：1）2组被试的水平位移类运动技能水平均有提高，组间未见显著差异，可能是由于对照组被试接受的体能训练（跑步机10 min、走、蹲跳）与实验组被试大肌肉运动技能存在一定的共同影响因素[26];2）2组被试的物体控制类运动技能水平均有提高，组间有显著差异，是因为对照组被试接受的常规学习与大肌肉运动技能中的7个物体控制类运动技能与基本运动技能之间的共同影响因素较少[27]。有研究发现，ASD儿童的运动功能障碍不会随着年龄的增长而自然而然地改善，且这些异常的动作行为可由儿童期延续至成年[28]。通过大肌肉运动技能的学习后，实验组被试物体控制类运动技能水平提升更显著，说明运动干预对ASD儿童的运动功能障碍的改善是有效的。另外，实验组中被试接受关键反应教学法[29]，其中：“表扬、鼓励”性的积极反馈可有效提高被试的学习兴趣[30];“分享控制权”可以满足被试的自我决策感，激发学习动力，充分发挥情感对运动技能学习的主观能动性作用[31-32];“回顾教学内容”通过表象训练进行及时复习，进一步巩固学习效果。
　　3.2  大肌肉运动技能对被试ASD儿童基本运动技能的影响
　　12周后，实验组和对照组ASD儿童的基本运动技能也得到相应发展，但效果不显著。这说明，实验组被试接受的大肌肉运动技能干预和对照组被试接受的常规运动技能学习均无法对ASD儿童的基本运动技能产生显著的促进作用。
　　3.2.1  运动技能的动作结构特征分析
　　大肌肉运动技能与基本运动技能的动作结构存在的相同要素较少，大肌肉运动技能中的上手掷球强调惯用手持球向后下方摆动至体后，于投掷手异侧脚向前迈步，球被抛出后直接触墙面，没有在地面弹起;而基本运动技能中，被试（7～10岁）与墙壁相距1.8 m掷球击打墙面后，球落地反弹一次接住球并投球。已有研究表明，运动技能迁移的主要因素包含2种动作任务的刺激与反应的相似情况[33]，两者之间相似程度表现越明显，发生迁移的可能性越大[34]。动态系统理论认为，基本运动技能与大肌肉运动技能虽有相似，但对动作的要求更高，动作组合对身体的协调性要求很高，而动作组合中动作控制的难度要远远高于前者，这些都需要身体各个部位的协同作用。对于存在协调、控制、力量障碍的ASD儿童而言[35]，需要参与的身体部位越多，难度就越大，动作学习呈现出可变的、非线性的特点，这与已有的研究结果相似。
　　3.2.2  ASD儿童脑部发育特征分析
　　Ulrich等[36]和Staples等[37]的研究发现，3～10岁ASD儿童的跳跃能力在运动干预前后未见显著变化，原因是ASD儿童在干预中是纵向跳跃，而跳跃测试中是横向跳跃，他们难以區分横向和纵向。ASD儿童更多关注的是当前的运动任务，而不是执行运动技能所涉及的过程或形式，运动技能迁移能力较差。功能性磁共振成像（fMRI）研究发现，ASD儿童与正常儿童大脑杏仁核区域之间存在显著差异，例如在进行认知、信息加工等初任务时，与正常儿童相比，ASD儿童脑部双侧梭状回的激活区域仅占25%左右，所激活区域的信号变化率较小。此结果可能与其对初任务的注意力与兴趣减少有关[38]。Fishman等[39]通过对ASD儿童的脑部运动区体积研究发现，ASD儿童大脑运动区体积表现异常，主要包括额叶体积较大与局部关联紊乱有关，左右脑运动区信息处理能力整体呈现下降趋势可能是由于胼胝体内部的关联性下降导致。Frith等[40]认为，ASD儿童运动技能执行能力、运动技能迁移能力较差的缘由是其难以对任务及刺激信息进行整体加工处理。该研究者提出了WCC（Weak Central Coherence）理论模型，并认为个体通过对刺激进行信息加工时，正常儿童趋于提取完整性信息，然而ASD儿童表现出局部提取。Lawrence等[41]通过进一步的fMRI研究指出，ASD儿童脑部运动区镜像神经元系统异常，并呈现显著弱于正常儿童的特征。EEG的相关研究也发现，ASD儿童前额叶皮层的镜像神经元存在异常。非ASD儿童在运动或观察其他个体运动动作时，与运动神经元之间进行同步活动的电信号刺激在感觉区皮层将发生后续抑制过程，而ASD儿童并没有表现出相类似的抑制过程。以上研究表明，ASD儿童脑部运动区神经活动程度较弱，从某种程度上说明，ASD儿童运动技能迁移能力较差，与其大脑结构及发育过程中的异常有关。
　　3.3  局限性分析
　　首先，本研究的运动干预时间可能较短。基本运动技能的发展可能与运动干预时长或儿童自身动作发展相关。殷恒婵等[26]发现，随着运动干预时间的延长，儿童动作执行功能所产生的效果更为显著。其次，样本量较小，学习成绩和效果的评价方法单一。ASD儿童的个体差异较大[33]，干预过程中无关变量的控制难度相对较大。教师的提示方法不同，被试学习运动技能的进度不同，学习缺乏强度、频度等方面的统一规定。最后，家长在完成ASD儿童的社交能力缺陷问卷时，数据的客观性和有效性有待进一步提高。 　　4   結论与建议
　　4.1  结论
　　本研究探讨了大肌肉运动技能学习对ASD儿童基本运动技能的影响，结果显示：大肌肉运动技能学习和常规运动技能学习都能有效改善被试ASD儿童的运动动作障碍;与常规运动技能学习相比，大肌肉运动技能的干预效果更好;大肌肉运动技能学习无法对ASD儿童的基本运动技能产生显著的促进作用。
　　4.2  建议
　　基于以上结论，今后对ASD儿童进行运动干预的研究应注意以下4个方面：1）在实验设计中，加强对无关变量的控制（药物史、疾病等），增加运动干预时间，进一步增加样本量。2）在进行运动技能干预时，科学设计学习内容，增加运动技能间的共同动作要素，促进运动技能迁移的发生。充分考虑ASD儿童的个体差异，给予及时的积极性反馈，适当提供辅助，提高其自我效能感，吸引其注意，激发其学习运动技能的兴趣。3）在评价运动技能学习效果时，除了进行最终评估，还应增加形成性评价，采用档案袋等形式，对干预效果进行过程追踪记录，分析ASD儿童运动技能学习的情况。4）充分利用现代信息技术，综合运用脑成像技术、体适能测试、行为评估等手段，全面解释运动干预引起ASD儿童身体、心理、行为等方面变化的科学机制，为改善ASD儿童的运动技能障碍，促进其身心健康发展提供理论参考。
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