阅读理解水平对文章信息保持迁移影响的研究

来源:用户上传      作者: 宋广文　刘兆敏

　　摘要探讨阅读理解水平不同的被试前后两次阅读的文章结构与内容上的共同性对目标文章信息保持的迁移效应。研究结果表明：阅读理解水平的差异影响信息保持的迁移效应；被试必须具有一定的阅读理解水平，文章的结构特征与内容特征才会对文章信息的迁移有促进作用。
　　关键词阅读理解，迁移，信息保持。
　　分类号G447
　　
　　1问题提出
　　
　　近些年来，类比机制对阅读中信息的迁移作用引起了研究者的关注[1,2]。按照Gentner提出的类比产生的结构映射理论（structure mapping theory）[3,4]，类比是知识从一个领域（源领域）向另一个领域（目标领域）的映射。当源情境事物之间存在的关系系统也存在于目标情境的事物之间时，类比便有可能发生。类比所迁移的是物体共有的关系，而不是其中的物体或物体属性。结构映射理论提出了两个重要原理：一个是系统性原理，即类比只映射关系，不映射属性；另一个是透明度原理，结构对应的两事物如果结构清晰，或者其要素之间存在有形的匹配，则透明度高，容易产生类比映射。系统性原理指明了类比实现的基本条件，透明度原理则指明了影响类比实现的因素。根据结构映射模型，Nash等人对文章阅读向写作迁移的类比机制进行了研究[5]。在他们的研究中，被试首先阅读两篇文章（第一篇为源文章，第二篇为目标文章），两篇文章在结构方面分为相同和不同两种情况，命题方面也分为有和无对应命题两种情况。阅读后，要求被试写一篇综合文章，对这两篇文章的内容进行比较。结果表明，如果被试阅读的是两篇结构不同的文章时，所写成的综合文章的结构更类似源文章的结构，而如果两篇文章有对应的命题时，所写的综合文章相应的命题以先源文章后目标文章的形式出现的多。在Nash等研究的基础上，莫雷等以对第二篇文章（目标文章）的信息保持作为指标，进一步探讨了源文章的结构对目标文章的理解和信息保持是否产生映射作用[6]。结果发现，源文章和目标文章的结构相同对目标文章的信息保持产生显著的影响。
　　另外还有很多心理学家就文章结构因素对阅读迁移的影响进行了广泛而深入的研究。如Thorndyke曾以记叙文为材料，探讨了前后阅读文章间内容无关条件下，结构类似程度对后次阅读的文章的信息保持的迁移效应，结果发现，两篇文章结构越类似越能促进后篇文章的信息保持，结构不同组信息保持率低[7]。Mannes等则以说明文为材料，研究了前后阅读文章内容类似条件下，前次阅读文章和后次阅读文章之间结构类似与否对后次阅读文章的信息保持的迁移效果，结果也发现，文章间结构类似能够促进目标文章信息的保持[8]。
　　在前人研究的基础上，张金桥等把内容因素也作为影响阅读迁移的一个重要因素，研究了阅读过程中文章结构与内容因素对信息保持的迁移作用，发现目标文章与源文章结构和内容都对文章信息的保持产生影响，当两者的结构或内容相同或相似时，对文章信息的迁移都有促进作用，并且，内容因素的促进作用较大[9]。
　　这些研究从不同角度研究了文章间的类似程度对后继阅读文章的信息保持的迁移效果，反映了类比机制对阅读信息的迁移作用。但有一个重要的变量在这些研究中没有涉及，那就是读者的阅读能力或阅读理解水平。本研究拟在已有研究的基础上，进一步探讨目标文章与源文章结构相似程度和内容相似程度与文章信息的迁移和保持是否存在线性关系，以及不同阅读理解水平的被试对信息的类比迁移是否也存在差异。研究的基本假设是：（1）目标文章与源文章内容越类似、结构越相同，则内容的重复率越高，也越有利于读者把握目标文章的框架，实现文章信息的迁移，因此二者存在线性关系；（2）阅读理解水平的差异是影响信息保持和迁移的重要因素之一。
　　
　　2研究方法
　　
　　2.1被试
　　80名初中生参加了本实验。首先从曲阜市实验中学初中二年级学生中随机抽取三个班共198人进行阅读理解水平测试。为防止测试过与没有测试的同学进行交流，由三名经过培训的主试分别对三个班的同学同时进行测试，测试时间为40分钟，测试形式为纸笔问卷。每份试卷都由两个主试分别评分，然后取其平均数作为该被试的测验得分。然后，分别把阅读理解水平测试得分和上学期的三次语文成绩转换成标准Z分数，得到每个被试的综合得分。按照成绩排名，选择前40人和后40人分别作为高阅读水平组和低阅读水平组被试。将高、低水平组的被试再进一步随机分为4个小组，每组10人，接受不同的实验处理。
　　
　　2.2实验设计
　　本实验采用2（文章的结构因素：相同与不同）×2（文章的内容因素：相同与不同）×2（阅读理解水平：高水平与低水平）设计。
　　
　　2.3实验材料
　　2.3.1阅读理解水平测试材料
　　从刘家桢等编的《初中最新教材语文标准化试题及解答》中[10]选取4篇文章和相应的测题，改编成一套阅读测试卷，来区别高水平和低水平的被试。施测前，先经3名有经验的语文教师对试题评估，去掉并修改了一些不适合的题目。然后抽取平时在语文方面成绩高、低档的学生各12人严格按照实验程序进行试测，结果表明，高成绩组学生的得分显著高于低成绩组的，F（1,22）=60.81，p<0.001，测试的效标效度较好，区分度较高，可以进行正式测验。
　　2.3.2正式实验材料
　　根据现有资料设计４篇关于儿童发展的说明文。第一篇是讲述有关儿童心理发展的，按语言、动作、思维等主题顺序分层说明（称为S1）；第二篇同第一篇的内容一样，也是讲儿童心理发展的，但是，是按乳儿期、婴儿期和幼儿期等时间顺序阐述的（称为S2）；第三篇文章与前两篇的内容不同，而是讲述儿童身体发育的，文章按身高、体重和神经等主题顺序分层说明（称为T1）；第四篇则与第三篇的内容相同，但却是按时间顺序（乳儿期、婴儿期和幼儿期）来阐述的（称为T2）。根据研究目的，将这四篇文章组合为四种材料：S1/S1（结构相同，内容也相同）、S2/S1（结构不相同，但内容相同）、T1/S1（结构相同，但内容不相同）、T2/S1（结构、内容都不相同）。其中，这四组材料的前一篇都为源文章，后一篇都为目标文章。找有经验的5名语文教师对四篇文章的难度进行等级评定，结果表明四篇文章的难度基本相同。
　　
　　2.4实验程序
　　实验分小组进行，高阅读水平组的四组被试和低阅读水平组的四组被试分别阅读四组材料，都是先读源文章，再读目标文章，然后再回忆出目标文章的内容。首先要求被试认真阅读每一篇文章，并尽可能地记住文章的内容，每篇文章的阅读时间为6分钟，文章在阅读后被收回。然后主试发给被试每人一张白纸作为试卷，要求被试尽可能地把目标文章的内容回忆出来，并写在纸上。时间为20分钟。
　　
　　2.5计分与评分
　　找有经验的语文老师将目标文章以命题的标准划分信息点，共57个。例如：“这个人装好了轮胎，走了。”这句话含有两个命题：一个命题是“这个人装好了轮胎”，另一个命题是“他走了”。被试正确回忆一个命题得１分，只要求回忆的内容正确，不要求词句和顺序相同。每份试卷都由三个人分别评，然后取其平均数作为该被试的回忆分数。
　　为检验评分的可靠性，我们从被试的答卷中随机抽取5份，再由两个评分者独立评分。其中，一个评分者知道实验设计，另一个评分者对实验一无所知，但是熟知命题的分析方法。然后，计算两个评分者的皮尔逊相关系数，结果为0.801，说明可以用被试的回忆分数作为区分标准。

　　
　　3结果与分析
　　
　　实验过程中发放试卷80份，回收80份，回收率为100%。表1是8组被试的平均得分情况。
　　
　　用SPSS10.0软件对相关数据进行了统计分析，结果表明，文章的结构因素的主效应显著，F（1,72）=8.07，p＜0.01；文章的内容因素的主效应显著，F（1,72）=21.6，p＜0.001，说明如果前次阅读的文章（源文章）的结构或内容与后次阅读的文章（目标文章）相同，则能促进读者对文章的信息保持；阅读理解水平的主效应也达到了显著水平，F（1,72）=323.56，p＜0.001，说明阅读理解水平对文章信息保持的影响非常大，阅读理解水平高的被试的迁移成绩显著高于阅读理解水平低的被试的迁移成绩。结构因素与阅读理解水平的交互作用显著，F（1,72）=6.67，p＜0.05；内容因素与阅读理解水平的交互作用也显著，F（1,72）=7.19，p＜0.01，说明结构因素和内容因素对目标文章信息的保持的影响随读者的阅读理解水平的差异而有所不同。内容因素和结构因素的交互作用不显著，F（1,72）=1.252，p＞0.05；内容因素、结构因素和阅读理解水平三者间的交互作用也不显著，F（1,72）=1.067，p＞0.05。
　　进一步的简单效应检验表明，在高水平组，文章的结构因素与内容因素的主效应均达到显著水平，分别为F（1,36）＝15.74，p＜0.001，F（1,36）=26.76，p＜0.001；在低水平组，结构因素和内容因素的主效应均不显著，分别为F（1,36）＝0.03，p＞0.05，F（1,36）=1.96，p＞0.05。说明阅读理解水平高的被试前后两次阅读相同结构或相同内容的文章比阅读不同结构或内容的文章信息保持量要明显得多，而低阅读水平组的被试则不出现这种情况，无论结构或内容相同与否，他们对文章的信息保持量都不大。
　　
　　4讨论
　　
　　影响文章理解的因素有很多，Britton曾系统地将其总结为两个方面，即文章的内容因素与结构因素，他认为文章的语义内容越丰富，结构内容越复杂，则分配的认知容量就越多，文章的结构因素与内容因素相互作用共同影响文章的阅读理解[11]。同样，在阅读迁移信息保持的影响因素方面，众多的研究者也多集中于探讨文章的内容特征和结构特征对阅读迁移的影响[12,13]。Catrambone等人在最近一项研究中发现通过使用阅读时间作为文章通达数量的指标，在阅读迁移的信息保持中表面的内容特征和结构特征的影响大致相等，表面的内容特征独立于结构特征起作用[14]。通过研究者对阅读迁移信息保持的因素的探讨，我们发现这些研究都忽略了影响阅读迁移信息保持的一个重要因素――读者的阅读理解水平，所以本文在探讨内容特征和结构特征对文章信息保持的影响的同时，着力探讨了阅读理解水平在阅读迁移信息保持过程中的影响。
　　本实验结果表明，当目标文章与源文章具有相同的结构或内容时，都会对目标文章的信息保持产生显著的促进作用，这与前人的有关研究结果一致。在阅读过程中，内容因素与结构因素都会影响文章信息的迁移，但它们发挥作用的途径可能不同，内容因素是通过对文章内容的重复方式而进行的，而结构因素可能是通过对文章框架的把握实现的，不管通过哪种途径，两者都有利于读者有规律地组织信息，促进其对信息的保持。
　　本实验进一步发现了读者的阅读理解水平影响文章的信息保持，水平高的被试的成绩总会高于水平低的被试的成绩，这可能是因为：（1）在阅读技能方面，高阅读水平组的被试可能在掌握知识的速度、深度以及阅读策略上要优于低水平的被试，也就是说，他们在作为程序性知识的智慧技能和作为特殊程序性知识的认知策略上存在差异，高水平组的被试在阅读技能上要好于低水平者，他们对文章框架的把握也略胜一筹，并且对文章具体信息的把握更优于对文章框架的把握。（2）人的头脑中都有一个知识结构，这个知识结构是某一学习者观念的全部内容和组织，或某一学习者在某一特殊领域内的观念的全部内容和组织，这个知识结构即认知结构。奥苏伯尔的认知结构及其特征的概念，就是针对其对新的学习的影响（即迁移）提出的，他认为，认知结构的第一个特征涉及学生面对新学习任务时，他头脑中是否有与新的学习相关的概念或原理及其概括程度，原有相关概念或原理概括程度越高、包容范围越大，迁移的能力就越强；认知结构的第二个特征涉及新学习的知识与同它的相关知识的可辨度，可辨度越高越有助于迁移，并避免因混淆而带来的干扰；第三个特征涉及原有知识的巩固程度，原有知识的巩固程度越高也越有助于迁移[15]。高阅读水平组的被试在各方面的得分之所以高于低阅读水平组的被试，可能是因为他们在认知结构以及它的特征方面的表现要优于或不同于低阅读水平组的被试。
　　本实验最重要的发现是，对于阅读理解水平高的被试，结构相同和内容相同都会对文章信息的保持量有显著的促进作用；而对于阅读水平低的被试，不论结构或内容相同与否，对文章的信息保持量的影响都不显著。在前人的有关研究中，由于没有涉及阅读理解水平这一变量，研究的一致结论是结构相同和内容相同都会促进文章信息的保持。在本实验中，结构因素和内容因素在主效应检验上也表明了这一结果。我们认为，这是因为从一般意义上讲，实验中选取的被试的平均阅读理解水平总会处于中等水平，所以在这种情况下，结构因素和内容因素在阅读迁移中会表现出促进效应。但是，如果被试的阅读理解水平较差，他们就很难有效地利用阅读中的结构因素和内容因素，所以文章信息的保持量就没有明显的提高。这说明，被试具有一定的阅读理解水平是其能够进行阅读迁移的一个重要前提条件。
　　但是，不管在结构相同还是内容相同的情况下，被试的阅读理解水平到底要达到一个什么样的最低水平，结构特征和内容特征才会对文章的信息保持产生明显的促进效应？以及如何提高低水平被试对文章信息的迁移？这是我们在以后的研究中应进一步探讨的问题。
　　
　　5结论
　　
　　本研究表明：结构特征、内容特征和阅读理解水平的差异影响信息保持的迁移效应；被试必须具有一定的阅读理解水平，文章的结构特征与内容特征才会对文章信息保持的迁移有促进作用。
　　
　　参考文献
　　 1 Wharton C M, Holyoak K J. Below the surface: Analogical similarity and retrieval competition in reminding. Cognitive Psychology, 1994, 26: 64～101
　　 2 Blanchette I, Dunbar K. How analogies are generated: The roles of structural and superficial similarity. Memory & Cognition, 2000, 28: l08～124
　　 3 Gentner D. Structure-mapping: A theory framework for analogy. Cognitive Science, 1983, 7: 155～157
　　 4 Gentner D, Markman A B. Structure mapping in analogy and similarity. American Psychologist, 1997, 52: 45～56

　　 5 Nash J G, Schumacher G R, Calson B W. Writing from source: A structure-mapping model. Journal of Educational Psychology, 1993, 75: 159～170
　　 6 莫雷, 郭淑斌. 阅读保持的类比结构映射效应研究. 心理学报, 1999, 31(2): 577～588
　　 7 Thorndyke P W. Cognitive structure in comprehension and memory of narrative discourse. Cognitive Psychology, 1977, 9: 77～110
　　 8 Mannes S M, Kintch W. Knowledge organization and text organization. Cognition and Instruction, 1987, 4: 91～115
　　 9 张金桥, 莫雷. 结构与内容因素对阅读保持迁移影响的研究. 心理科学, 2000, 23(5): 529～533
　　10 刘家桢主编. 初中最新教材语文标准化试题及解答. 北京: 学苑出版社, 1990: 157～163, 261～263
　　11 Britton B K, Glynn S M. Effects of text structure on use of cognitive capacity during reading. Journal of Education Psychology, 1982, 74: 51～61
　　12 Gentner D, Rattermann M J. The roles of similarity in transfer: Separating retrieve ability from inferential soundness. Cognitive Psychology, 1993, 25: 431～467
　　13 Wharton C M, Holyoak K J. Below the surface: Analogical similarity and retrieval competition in reminding. Cognitive Psychology, 1994, 26: 64～101
　　14 Catrambone R. The effects of surface and structural feature matches on the access of story analogs. Journal of Experimental Psychology: Learning, Memory, and Cognition, 2002, 28: 318～334
　　15 邵瑞珍主编. 教育心理学. 上海: 上海教育出版社, 1999: 218

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