PBL理念下的大学英语自主合作探究模式探索

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　　摘要：大学英语课担负着培养非英语专业学生英语综合应用能力的重要作用，在国家教育部倡导的打造大学课堂高质量有实效的“金课”背景下，提高课堂教学质量，发挥学生主体作用和培养学生自主探究的学习模式已成为必然。该教学项目以问题为导向对大学英语教学进行探索，以培养学生自主学习能力、合作探究发现问题和解决问题的能力为目标，推动学习者发挥学习主动性，最终实现有效课堂并达到有效学习之效果。
　　关键词：PBL理念 自主合作探究学习模式 学习主动性
　　中图分类号：H319.3  文献标识码：A  文章编号：1009-5349（2020）02-0028-03
　　PBL（problem-based learning）是以问题为导向，培养学生自主学习能力的教学理念，最早出现于北美的医学教学实践，建构主义是其理论依据，主要代表人物是皮亚杰、斯滕伯格和卡茨等。被称为建构主义之父的皮亚杰认为，“发现”是认知的源泉，儿童与周围环境互动时一点点建构起对外部世界的知识。斯腾伯格和卡茨等学者强调个人主观能动性在建构认知体系中的重要作用。随着时代发展，其他学科的理念被运用于教学，建构主义理论的核心概念也逐渐与教学实践相结合并指导课堂及实践教学。建构主义理论认为，知识不是教师讲授而获得的，学习不是被动接受信息的过程，而是以学习者本身为主导，用适当的途径调动学习者的主动性，由学习者积极地建构自己的知识并形成体系。在这一过程中，学习者应逐渐具备独立解决问题的能力。信息时代给大学生提供多种知识获得途径，也使其具有思维活跃的特点，以教师为核心的说教式、填鸭式的传统教学模式只是让学生被动地接受知识，不利于培养学生的思辨能力、自主学习能力和发现问题、解决问题的能力。2018年，珠海学院开展了“PBL理念下的大学英语自主合作探究教学实践”教学改革课题研究，本次的教改项目就是将以PBL理念为本的自主合作探究学习模式应用于大学英语教学中进行探索。
　　一、本教改项目的具体实施
　　1.实验背景、对象、选取教材及教学安排
　　近些年来，各大高校的大学英语课时要么被压缩，要么与学生专业转向或与之相结合。课时减少，教学内容增多，但教学效果和教学要求并没有随之降低。教育部颁发的2017版《大学英语教学指南》中规定的教学目标包括“培养学生的英语应用能力，增强跨文化交际意识和交际能力，同时发展自主学习能力”[1]。我国教学改革是“对学生的思维创造以及思辨能力进行培养，开展启发式、探讨式教学模式，给学生培养自主学习习惯提供良好的条件”[2]。2018年6月实施的中国英语能力等级量表对中国英语学习者的语言综合能力作了非常细致的界定，大学生的英语应达到量表中规定的五到六级水平，即对一般性语言材料的多种话题，在听、说、读、写、译等方面做到连贯、顺畅、得体。而这样的能力水平在大学阶段有限的课时学习中难以顺利实现。因此，为保障学生的学习效果，提高课堂效率，培养学生的自主学习能力成为必然。不同于大学英语教师一言堂式的传统课堂，我们的教改实验以培养学生主动学习、合作学习、发现问题、探究问题、共同解决问题等能力为主轴。本次教改参与者是工业工程、能源与动力工程、化工、大数据等部分理工专业的一年级学生。选择新生是由于大学是人生的一个新起点、新阶段，刚进入大学的学生保有一颗上进心，想要在学习上重新开始。但理工科的大部分学生英语基础薄弱、水平参差不齐，自主学习能力非常有限。他们缺乏良好的英语学习习惯，学习上缺乏主动性，特别依赖教师和极为有限的课堂时间。教材是学生学习英语的主要资料，其选择尤为关键，以学生为中心，所选的教材一定要符合学生自主探究学习的能力。因为教材内容若低于学生能力，就没有必要进行自主探究学习;若超出学生水平，则会引发学习上的挫败感，使他们的学习兴趣低落甚至丧失。本教改选取的教材是上海外语教育出版社的《全新版大学进阶英语》。
　　该系列教材编排“起点适中，循序渐进分布难度”[3]，遵循建构主义理论，同时具有选材新、内容贴合时代发展、学习内容体现任务主导、强调互动等特点，有利于项目开展中的生生互动及师生互动。此外，教材编排也体现以学生为主体的特点。因此，该教材易于吸引学生，适用于自主探究学习模式。
　　本系列教材每个单元由三篇文章构成，围绕同一个主题。其中，Text是核心篇章，需要精学来积累主题相应的语言素材，为相关话题的语言输出做基础准备。Reading I或Reading II则是泛读类学习材料，延伸或深化对主题的认知，进一步扩大词汇量，丰富语言材料。
　　因此，在教学安排上，Text的学习以教师讲解为主，在导入、前测或参与式学习等教学环节采用相关问题或话题讨论等形式激发学生兴趣，培养学生思辨能力。而每个单元的Reading I或II则作为小组合作自主探究的学习内容。这是因为精学完Text后，学生对主题积累了相应的语言素材并形成一定认知，此时，在老师指导下对Reading I或II开展小组合作的自主探究学习，更易于培养学生主动发现问题及自主解决问题的能力。同时，由于遇到的学习障碍不会太大，更易于建立学生的自信，从而形成内在兴趣。
　　2.以问题为导向、以学生为中心的自主合作探究教学模式
　　“学生发展核心素养的培育旨在提高学生应对英语复杂情境，并善于发现、分析和解决问题的能力”[4]。我们的教改项目遵循这一培育目标，在教学实践中以培养学生自主发现问题、探究问题，独立或合作解决问题的能力定位，同时也强调学生主动学习。由于学生的能力、基础不一，性别和性格各异，为了使小组合作学习进展顺利、讨论行之有效，教师在分组时要充分考虑多种因素，例如，根據学生的高考成绩、男女性别等将学生穿插开，优中差结合，4—5人为一组，全班分成若干组。良好的开始是成功的一半。教师在开学伊始就把小组分好通知给学生，同时，在第一次课上向学生简介小组自主合作探究学习的形式和内容，提前把自学要求、自学形式、预期目标和评价方式等告诉学生。这样学生有较清晰的学习目标，自学时也易于形成好习惯。在每次小组自主合作探究学习之前，教师将根据所学内容精心设计问题为导向的预习笔记模板公布给学生，小组成员在组长的组织下合作学习相应的知识版块（Reading I或Reading II）并将发现的问题、解决问题的途径及仍存疑的问题填写在预习笔记相应的位置上。例如，第一册“The Pursuit of Dream”这一主题的Reading I是学生的自学材料，这篇文章讲述的是哥伦比亚大学一位清洁工上班之余，克服种种困难，攻读并获得哥大文学学士的逐梦故事。教师设置的预习笔记中除了要求同学找到常规的问题，如需要扩展的重点词汇、短语，就本段提出有效问题等，还设计了开放式问题：①What is your dream？ How can you pursue your dream？②What factors will barrier the realization of your dream？③What can you learn from the dream pursuers in the stories of this unit？那么，学生在小组探究学习时，还要对这些开放问题发言，并提炼出组员的思想精华进行总结，这是一个解决问题和训练思辨能力的环节。 　　3.本项目的评价体系
　　作为学生，对成绩非常关注和敏感，要激励学生努力学习，就要建立正面、适当的评价体系;因为评价能督促学生的自主学习并提升学习效果。它既可以检测学习目标，也可以检验学生付出的努力。本教学项目对学生的评价更全面，采用形成性评价和终结性评价相结合的评价体系。学生的成绩由教师评分、组长打分、组员互评及本人自评等多方构成，对个人在每次自主探究学习中的表现进行综合评价，以确保成绩的公平性和客观性。每次自主学习课结束后，教师评阅小组预习笔记，并进行反馈，具体说明每组存在的问题，对优秀的小组进行表扬，督促不足的小组，使其进步。
　　二、教改项目的学习模式特点
　　1.课下自学+课上自主合作探究
　　为了保障课堂自主探究学习的效果，学习是由课下和课上共同构成。小组合作讨论时，为了不浪费时间，有效率地完成探究学习，要求每个成员在课下预习自学内容，提出自己的问题，标出存疑问题。课上，学生按小组围桌而坐，在组长带领下，大家一起拿着教师提前发布的本次自学内容的预习笔记讨论学习材料，在此期间，个人可以将自己发现的问题和存疑问题在小组内分享并通过探讨的形式消除个人疑惑。学生们在自主探究学习中发现并解决问题，讨论结束后，每组必须完成相应的预习笔记。学习从课堂延伸到课外，学习时间大大增加，对内容的理解愈发深入。因此，这种由课下个人预习和课上小组讨论、自主探究、教师答疑等环节构成的学习方式，在课下和课上都有效调动了学生的学习主动性，有利于形成注重问题导向和任务驱动的深度学习。
　　2.生生互动+师生互动
　　这种学习模式的第二个特点是生生互动和师生互动并重。生生互动其实就是学生在自主探究学习过程中，小组成员共同确定核心和有效问题，并在讨论中解决问题。对于组内无法解决的问题，可以在小组探讨结束后的答疑环节提问，由其他小组代表来解决。这个答疑环节以学生为主导，生生互动是学生共同探讨问题的过程，既调动了课堂氛围、活跃了学生的思维，也锻炼了学生的胆量。在小组合作探究学习过程中，为确保每组的有效学习，教师必须做好监督和指导工作。在小组讨论偏题或无效时，教师必须现身，将学习引入正轨，确保课堂上有限时间内的小组探究学习学而有效、学有所获。答疑阶段也是师生互动的环节。生生互动和师生互动的课堂营造了浓郁的学习氛围，摆脱了学生在传统课堂上注意力易涣散的不良后果。
　　3.主动学习+合作學习
　　本教改实践强调学生主动参与，发挥学习主动性。小组探究讨论时，各个成员必须准备好预习发现的问题，与组员分享问题，并探究解决的方式。因此，学生在整个过程中，必须积极、主动地参与学习，身心处于学习的积极状态，摆脱了被动接受知识的无趣和困倦情形。下课时要完成并提交预习笔记。学生必须有效率地讨论，因此，他们会提高自我约束能力。小组成员在学习中发现问题，并一同探究，解决问题，这种合作学习培养了学生的深度学习能力，将知识内化。有效的小组合作学习中，每个学习者都是平等的，易于在宽松的氛围中开展讨论，习得知识，取长补短，学生会减轻焦虑和畏难情绪，同辈的讨论学习在潜移默化中提升了他们的自主学习能力、发现问题和解决问题的能力，增强了学习的兴趣，激发了学习动机。
　　三、教改实践的效果分析
　　在一年的教改实践中，学生在课堂内外的学习状态发生了改变，自主合作探究学习的教学模式将以学生为主体的教育理念落到了实处，真正促使学生发挥主动性，参与学习。同时，为了检验学生对该教改实施的接收度和评价效果，我们设计了相应的后测调查问卷，在学期课程结束之际让学生完成。参与本次问卷的人数为199人，收集到的数据显示：93.47%的学生认为在这种学习模式中有很大或较大收获，92.96%的学生认为在小组合作自主探究学习中发挥了学习主动性，87.43%的学生认为小组合作探究学习相比于个人“单兵作战”，在理解学习内容方面更加深入。随着课堂讨论及讲解经验的积累，学习者个体独立解决问题的能力和完成任务的能力都有了提高。同时，在小组讨论发现问题、探究问题、解决问题的过程中增强了学生的学习内驱力，提高了学生的思辨能力，同时也形成良好、和谐的师生及同伴关系，教学符合培养学生核心素养的目标。
　　四、结语
　　《国家中长期教育改革与发展规划纲要（2010—2020年）》指出，“提高质量是高等教育的核心任务”[1]。教学质量是教学的生命线，近些年的教学改革焦点也都是围绕提高教学质量展开。高质量、有效率的课堂才符合国家教育部提倡的有深度、有内涵的“金课”标准。国内外诸多教育家都认为，有效的教学是学生提出问题、自主学习、自己研究、主动思考和自己动手;因此，充分调动学习主体者的教学模式才能保障教学质量。在一年的教改实践中，我们取得了一定的成绩，看到了相应的效果，但仍然存在不足。我们相信，不断地积累经验，会发现更好的教学方法，以此优化课堂组织，可以更有效地督促学生的自学。在后续的教学实践中，我们要付出更大努力，最大化地规避不足，从而将这种自主合作探究学习的模式推广到大学英语教学实践中。
　　参考文献：
　　[1]大学英语教学指南（教育部2017最新版）[EB/OL].[2019-07-20].https：//wenku.baidu.com/view/a514b9865ebfc77da26925c52cc58bd63086936d.html.
　　[2]谢菲.大学英语教学与大学生思辨能力培养[J].重庆科技学院学报（社科版），2012（4）.
　　[3]李荫华，张传根.“全新版大学进阶英语”的编写理念与特色[J].外语界，2018（2）：92.
　　[4]崔友兴.基于核心素养培育的深度学习[J].课程.教材.教法，2019 （2）：66.
　　责任编辑：张正吉
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