深度学习在护理教育中的研究现状

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　　【摘 要】深度学习是信息化教学时代新型的学习理念，护理教师实现深度教学与护生发展深度学习能力是推动高等护理教育发展的趋势。本文从深度学习的概念、典型特征、测评工具及其在护理教育中的应用现状四个方面对深度学习的相关文献进行综合梳理。在此基础上认为护理研究者需进一步探究深度学习与护理学科融合的路径，开展护理教育领域深度学习模型建构研究。
　　【关键词】深度学习;高阶能力;护理教育
　　中图分类号： G420 文献标识码： A 文章编号： 2095-2457（2019）26-0125-002
　　DOI：10.19694/j.cnki.issn2095-2457.2019.26.059
　　深度学习是一种新型的学习理念和高效的学习方式，核心是发展学习者的“高阶思维和问题解决”能力。《新媒体联盟地平线报告：2017高等教育版》指出深度学习是未来推动高等教育发展的重要抓手[1]，掀起了技术领域和教育领域深度学习研究的热潮[2]，也为“互联网+”背景下高等护理教育的发展指明了方向。但护理教育领域对深度学习的研究尚处于探索阶段。基于此，本文就深度学习在护理教育领域的相关研究现状进行系统分析，为开展护理教育领域深度学习模型建构研究提供依据。
　　1 深度学习的相关概述
　　1.1 深度学习的概念
　　深度学习又称为深层次学习，它是一个具有主观意识的行为概念。1976年美国学者Ference Marton和Roger Saljo[3]首次提出深度学习的概念，认为它是一种与浅层学习相反的学习方式，强调对内容的理解和信息的深加工。美国“深度学习联盟”[4]认为深度学习能培养学生的评判思维、创新能力、合作与交流能力、问题解决能力。黎加厚等[5]研究指出深度学习是指学习者在理解基础上能够批判学习新思想，将其融入原认知结构中，众多思想认知相互联结，把已有的知识经验迁移到新情景中，做出决策并解决问题。孙永波等[6]认为深度学习是指护生批判性地理解学习内容并内化吸收，学会应用原有的知识经验解决各种临床情境中的新问题。综上所述，所谓深度学习强调的是学生评判性思维、元认知、整合建构、迁移应用、解决问题等高阶能力的实现。
　　1.2 深度学习的典型特征
　　对于深度学习的典型特征，大多数研究者基于多维度对其进行描述分析。例如，付亦宁[7]依据深度学习的概念内涵指出深度学习的首要特征——理解认知、固有特征——高阶思维、本质特征——整体联通、必要特征——创造批判、趋向特征——专家构建。周志平[8]从学习共同体的角度试析深度学习的五个特征：问题、自主、协同、对话、练习。郭华教授[9]根据深度学习发生的条件将深度学习的特征概括为联想与结构、活动与体验、本质与变式、迁移应用、价值与评价。综上所述，我们可以将深度学习的特征归纳为批判理解、高阶能力、整合建构、本质与变式、迁移应用和解决问题。
　　2 深度学习的测评工具
　　目前，深度学习的测评尚未形成统一标准，大多数评估工具注重对学习过程或学习方式的评价。国内外使用的评估工具多为普适量表，国外广泛使用的深度学习量表是比格斯[10]开发并改进的学习过程问卷（R-SPQ-2F），包括深层动机、深层策略、浅层动机、浅层策略4个维度20个条目;国内深度学习现状的测评多采用由杨立军等[11]汉化的“大学生学习性投入调查问卷”（NSSE-China），包括高阶学习、整合性学习和反思性学习3个维度11个条目。我国学者王全亮[12]自主开发了网络环境深度学习量表，李玉斌等[13]自主开发了混合学习环境下大学生深度学习量表，为我国继续开展深度学习的量性研究提供了新思路。
　　3 深度学习在护理教育中的应用
　　3.1 应用领域
　　信息化教学背景下，在线学习走向泛化学习成为一种常态，国内外技术领域和教育领域的研究者为提高学生的学习质量开展了多项深度学习的理论和应用研究。面对护理教育信息化的负面影响，国内外护理学者在课堂教学、临床教学和新护士培训等实践中积极开展促进护生深度学习和培养其深度学习能力的策略研究。Ruth A. Wittmann-Price[14]在妇儿护理课程中使用深度学习法指导学生评价实践证据，鼓励学生参与自我导向学习，进而发展护生的元认知能力和评判性思维。陈兰和钟佳等[15-16]临床护理教育者基于深度学习模式开展护生临床见习教学和新护士急救能力培训，为教学设计的改进提供了新方案，有利于护生分析问题、解决问题等高阶能力的发展。
　　3.2 护理人员深度学习的影响因素
　　调查结果显示护生虽有一定的深度学习意识，但处于中低水平，有待提高。多项研究表明教育环境与深度学习水平呈正相关，良好的教育支持环境是教学情境创设和学习资源获取的重要前提。Miyuki Takase等[17]开展半结构化访谈探讨护生对教学情境的认知显示：有效的课堂教学情境创设对护生采用深层次学习有推动作用。W.A.Reid博士[18]调查指出医学生一般采用三种学习方式：深度学习、表面学习和策略学习，同时他们能够顺应教学环境的变化及时地变通学习方法。陆露梦等[19]指出护士在线学习自我效能感是深度学习重要影响因素，护士良好自我效能感能正向预测并指导深度学习的发生发展，她也认为学历层次、网络技能和自主学习能力也对深度学习水平有一定的影响。但一些研究显示学者对于性别、年级和专业等一般人口学特征对深度学习方式的产生有无影响还存在分歧，故有待进一步探究。
　　3.3 深度学习在护理教育中应用的效果
　　深度学习弥补了护理教育信息化背景下浅层学习的短板，致力于护生评判思维、整合建构、迁移应用、解决问题等高阶能力的发展，为转变护生学习方式和培养护理创新型人才提供新方案。国内外已有许多研究者基于深度学习模式开展护理学相关课程和临床实践教学并取得显著性效果。（1）提高学习质量。刘竹英[20]将深度学习法应用于《护理管理学》课程改革，课堂上生生和师生互相交流探讨，学生积极思索大胆设问，教师认真指导及时反馈，锻炼大脑形成长期记忆，提高了学习质量。（2）增强自主创新意识。Tanner等[21]研究報道：仅利用临床护理经验并不能有效地促进深度学习的发展，只有从事深度学习的实习护生主动培养创造意义和参与能力，掌握全病人护理模式。于晓婷等[22]基于深度学习路线讲授《人体解剖生理学》，充分发挥学习共同体的优势教会学生解决复杂问题以完成对知识的迁移应用。（3）培养综合能力。Christine L.Heid PhD[23]开展了一项在线临床会后试点研究，护士教育工作者指导学生在复杂的临床环境中主动学习深入思考，学生能够在面对面或在线环境中解构对话，成功应对复杂或急性的临床病人，培养其临床情景和指导讨论等综合能力。 　　4 小结及展望
　　目前，我国计算机领域和教育领域对深度学习的研究已经进入呈井喷式增长的发展阶段，但是护理学领域的深度学习研究尚处于起步阶段。因此，亟须护理研究者以教育学领域已有研究为鉴发展护理学科的深度学习研究。首先，基于护生的学习过程和学习结果解读深度学习的内涵和特征，为丰富深度学习的理论研究提供依据;其次，培养护生深度学习能力要重视理论授课和临床技能的结合，探寻深度学习与护理科学融合的具体路径，形成具有护理特色的深度教学策略或模式;最后，科学评价深度学习效果具有重要的导向和调节作用，护理研究者应重视多元性、表现性和过程性评价，为构建科学的深度学习评价体系奠定基础。
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