英语课外阅读的交互性指导策略探析
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摘 要：课外阅读和课内阅读一样构成阅读的有机组成部分。课外阅读指导关系着课外阅读教学的效果。教师可采用互文性、互惠性和互动性等交互性策略指导学生开展课外阅读。这些交互性课外阅读策略能提升课外阅读的有效性，形成和发展学生的英语学科核心素养。
关键词：课外阅读;交互性;互文性;互惠性;互动性
要提高学生的英语阅读能力，单纯通过教科书中的课文教学是远远不够的，还要按年级和學生的具体情况，有计划地指导学生在课外阅读一定数量的拓展类读物[1]，开展有效的英语课外阅读教学。课外阅读应该和课内阅读一起被纳入完整的阅读教学计划之内，不只是作为课内阅读的补充部分，而是和课内阅读一样构成阅读教学的有机组成部分。课外阅读指导关系着课外阅读教学的效果。课外阅读的材料有简易读本与原版读本之分，课外阅读涉及的主体有读者与作者之类，课外阅读还与课内阅读有关联。以上要素相互之间形成多重的交互关系，它们之间的交互关系表现为互文性、互惠性和互动性。交互性课外阅读策略能提升学生的课外阅读效果，有利于形成和发展他们的阅读素养、英语学科核心素养。下面，笔者将探析三个交互性英语课外阅读策略，希冀能对英语课外阅读教学有所助益。
一、简易读本与原著读本的互文性指导策略
互文性是指：一个确定的文本与它所引用、改写、吸收、扩展或在总体上加以改造的其他文本之间的关系，任何文本都是一种互文，在一个文本之中，不同程度地以各种多少能辨认的形式存在着其他的文本。譬如，先时文化的文本和周围文化的文本，任何文本都是对过去引文的重新组织[2]。互文性阅读就是引导学生将原版读本与其他与之相关的文本，包括简易读本进行参考性阅读。其中的简易读本是对原著读本的改写、改编，主要是为了适应具有一定认知水平、语言水平读者的需求而开发出来的读本，它们常被用于分级阅读教学，也是进行课外阅读的重要载体，是推进经典著作进课堂的重要抓手，是接触原著读本的阶梯。简易读本阅读不是原著读本阅读的终点，只是原著读本阅读的中介性手段，教师要引领学生将简易读本与原著读本进行互文性阅读，最终导入到原著读本的深度阅读。
简易读本与原著读本之间有千丝万缕的联系，可开展多个层面的互文性阅读。为了适应分级阅读教学或课外阅读的需要，多家出版社都出版了英文经典读本的多个系列简易读本，由于编者的认知水平差异，或是编辑需要，同一经典读本经各家出版社改编，其简易读本也会有所不同，这本身就是开展互文性阅读的重要资源，用不同出版社所编写的多个简易读本作比较，从多个层面进行互文性阅读。原著读本与简易读本之间的互文性可表现在：基本内容、主题思想、情节人物、语体、文体、词汇、语篇结构、语言特征等层面[3]，可以依托这些互文性内容开展互文性阅读实践。简易读本是原版读本的改写、改编，在简易读本阅读的基础上，教师可适度引领学生读原著读本，让他们从原著读本或简易读本的整本书或部分章节入手，从语言、思想内涵、审美、人物角色等视角进行互文性解读，在不同文本之间的互文性阅读中提升阅读深度、高度和广度，形成发展性阅读素养。
比如，小说“Treasure Island”（金银岛）中人物角色众多，而且人物之间的关系错综复杂，每个人物角色性格都丰满且独具特色，厘清人物角色才能领悟该作品的真义，感悟该经典著作的魅力。然而，简易读本由于篇幅简短，许多人物角色并不能被充分地描写介绍。在阅读简易读本时，因为有些人物角色的叙写简单，使得有些人物出场显得有点突兀，性格描写也单薄不丰满，学生不能连贯流畅地阅读文本，对人物感知显得有点脸谱化，不是在文本阅读中实实在在地感知理解建构出来的。基于此，教师可指导学生参阅原著，在原著中勾勒出人物角色的完整形象，丰富对简易读本中人物角色的认知。在基于人物角色完整性认知建构的互文性阅读过程中，教师可指导学生以某一人物为例，对比分析简易读本与原著读本中这一人物角色的描写部分，并做如下思考：简易读本中该人物角色为何如此改编？改编的效果如何？要是由你改编的话，你打算怎么改编？还可以对多个版本的“Treasure Island”简易读本与原著读本的章节部分进行比较分析，如以第一章节改编为例，要求学生分析不同版本中对该章节的人物选择、情节安排、语言风格、叙事方式等维度进行互文性阅读，提升对原著读本与简易读本之间的互文性感知理解。
二、课内教材阅读与课外经典阅读的互惠性指导策略
课内教材阅读与课外经典阅读之间具有互惠性。课外阅读不只是课内阅读的补充，它是阅读教学的构成部分，教师要将课外阅读与课内阅读有机地结合起来，将课内阅读、课外阅读的目标任务有机整合，引领学生迁移运用课内阅读的技能技巧，提升课外阅读的质量，也要引领学生充分地开展课外阅读，提升课内阅读的广度、深度，发展学生的总体阅读素养，让课内教材阅读施惠于课外经典阅读，反过来，受惠于课内教材阅读的课外经典阅读也将惠及于课内教材阅读。克拉申指出，阅读是特有的、唯一能使我们成为优秀读者的方式，它帮助我们培养良好的写作风格，提高拼写能力，摄取充足的词汇知识并使我们精通语法[4]。英语课外阅读可对课内阅读产生多种互惠，如提供可理解输入、促进整体语言水平发展、增加语言学习机会、增加词汇知识、促进写作能力的提高、激发阅读动机、巩固已学知识、有助于建立长篇课文阅读的自信心、为口语活动提供大量机会、鼓励利用冗余信息的能力（辨认和处理文中多余信息的能力），在多方面促进英语学科核心素养的发展提升。英语课外阅读是以整体理解为目的、以快乐为主的大量（或长篇文本的）自主阅读行为，课外阅读有利于学生在轻松愉悦的氛围中形成和发展阅读能力和素养，对课内教材阅读也有促进作用。
基于互惠性的课内教材阅读是开展有效课外经典阅读的保障。为了让学生能够有效开展自主课外经典阅读，教师需开展施惠于课外阅读的课内教材阅读教学。教师有必要在开展课内教材阅读教学时，侧重于为学生提供继续课外阅读该经典文本所需的阅读技能、阅读动力、阅读知识、文本知识、作者知识等，这些阅读教学内容都将施惠于课外阅读，为课外阅读有效开展提供有力的支撑。以译林版《牛津初中英语》七下Unit 6 Reading中的“Down the rabbit hole”阅读教学为例，该文本选自经典童话《爱丽丝梦游仙境》，该选段为简易读本的开始部分，情节奇特，悬念性强，想象丰富，对学生继续自主在课外阅读完整的简易读本或原著读本都有很好的引导作用。在阅读教学中，教师可铺垫介绍原著作者的背景资料，如了解作者的写作风格、生活的时代背景和文学历史地位，还可要求学生在课后主动收集作者的更翔实资料，为进一步了解作者提供丰富的感性认知，并要求他们将所收集的作者资料制作成卡片、招贴画、资料单、信息结构图等，在班级中张贴展示，学生互相借鉴丰富对作者的认知。教师还可介绍作品中的人物角色的整体概貌，该书涉及许多人物角色，提醒学生对人物角色要了解以下一些内容，如有哪些主要人物角色？这些人物角色的性格是什么？这些人物角色之间的关系如何？这些人物角色的性格关系是如何形成的？在介绍呈现这些内容的过程中，可要求学生绘制人物角色性格关系图谱，将人物角色信息结构化，还可要求他们在课外阅读中进一步丰富、细化他们的认知，特别是鼓励他们提出自己对人物角色的个性化见解。还可在课内教材阅读教学中引导学生探讨作品的主题意义，如作品的历史人文意义是什么？对自己有什么人生启迪？鼓励他们在课外阅读整本书中继续丰富对该作品主题意义的认识，在推理论证中阅读整本书，形成对整本书的主题意义的认知，鼓励他们以文字或口头陈述的方式介绍他们的独特认识。在课内还要学习、练习与课外阅读整本书时所需的一些相关阅读技能，如该文本的语篇类型是童话，大量使用了拟人修辞手法，教师要向学生说明拟人修辞手法的特征，便于学生运用该修辞手法在课外阅读该童话文本。 三、读者与作者的互动性指导策略
作者与读者间基于阅读文本的互动性阅读活动也关乎课外阅读的成效。读者在阅读经典著作时，只有深入参与文本之中，与作者深度多元互动解读，才能领会作者的写作意图、目的，并积极融入自己的经验、经历、智慧才会对著作有深切的理解，并生成新的理解。读者与作者基于文本的互动性英语课外阅读是读者通过阅读认知世界、搜集处理信息、发展思维、获得审美体验的有效方法，也是读者通过阅读与文本对话、生成新认知和感悟的过程，更是整合提高学生英语语言素养的重要途径[5]。教师可引领学生围绕文本设计多样性的表达性语言活动，借此展示学生与作者互动解读文本的理解过程与成果。读者带着已有的经验、经历和自身的认知水平参与阅读，与作者进行基于阅读文本展开的互动，二者之间的互动要以课外经典阅读文本为依托，不是读者漫无边际地对阅读文本的任性解读，应是依托文本、与作者协商、读者和作者在写作意图、目的方面的互动协商交流的过程。当然，作者是借助文本与读者交流的，作者并不出现在读者面前，作者是隐没于文本之中的，作者的写作意图、目的或隐或显地在文本中体现，有些写作意图显性出现，读者可较容易地体验体会，有些则可能隐性呈现，更需读者熟读深思加以提炼概括，也是读者高阶认知体验下的与作者的深度互动。
读者与作者基于课外阅读文本的互动性活动可以通过输出性语言活动展示出来。比如，教师可让学生为阅读文本整本书或部分章节设计插图，可以要求学生集体合作绘制插图，将只有文字构成的单模态文本转换成包括可视性插图形式在内的多模态文本。插图绘制并不是简单的绘画，而是要在揣摩作者写作意图、目的基础上的再度创作，要考虑文本中的人物情态、事件状态，并选用恰当的画面加以展示体现，没有读者对阅读文本的悉心體会理解，读者所绘制的插图是不可能反映揭示阅读文本实质内容的，是达不到图文相得益彰的效果的。还可以让学生为阅读文本写书评，写书评要求学生对文本做完整的解读，特别是对作者的写作意图、写作风格、作品意义有完整的理解与表达，从语言、思想、文化、思维等多重层面较简练而全方位地对作品做描述与阐释。还可以基于阅读文本开展读后续写活动，读后续写活动是读者在与作者互动后迁移与创新阅读文本的输出性语言活动。仍以“Treasure Island”为例，在原著中，Silver（希尔福）携款潜逃了，作者暗示要对他的叛乱罪进行审判，但在作品中并没有明确写出相关内容。基于此，教师可让学生化身为作者，为原著续写审判Silver的内容，读后续写内容要完全契合原著的语体、文体、语言风格，和作者的写作思想、意图也要一致。还可以对原著的某个章节进行改编，如将某些章节改编成剧本，或将原著改编成绘本。总之，在读者与作者的互动性阅读中，读者可以依托于原著采用多种方式进行输出性表达活动，运用许多表达性语言活动达成对阅读文本的互动性理解。
英语课外阅读的交互性指导策略关系着课外阅读的效果。互文性、互惠性和互动性课外阅读指导策略具有鲜明的交互性，能有效地整合课外阅读所涉及的基本要素——阅读主体（作者、读者/学生、教师）、阅读客体（阅读行为）和阅读对象（读物）[6]，最大化地发挥它们的整合效能。这些交互性课外阅读策略能提升课外阅读指导的有效性、针对性，能提升学生课外阅读的主体性、主动性，形成和发展他们的英语学科核心素养。
参考文献：
[1]中华人民共和国教育部.普通高中英语课程标准（2017年版）[M].北京：人民教育出版社，2018：15.
[2]蒂费纳·萨莫瓦约.互文性研究[M]. 邵炜，译.天津：天津人民出版社，2003：15.
[3]胡曙中.英语语篇语言学研究[M].上海：上海外语教育出版社，2005：124.
[4]斯蒂芬·克拉申.阅读的力量[M]. 李玉梅，译.乌鲁木齐：新疆青少年出版社，2012：24.
[5]孙俊.课内外互动的英语课外阅读教学探索[J].教学月刊·中学版（教学参考），2014（10）：23.
[6]曾祥芹，韩雪屏.国外阅读研究[M].郑州：河南教育出版社，1992：36.
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