语文核心素养背景下学生问题意识的三个层次

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　　苏霍姆林斯基说：“在人的心灵深处有一种根深蒂固的需要，这就是希望自己是一个发现者、研究者和探索者。而在儿童的精神世界中，这种需要特別强烈。”问题意识的培养是建立在儿童心理层次上的科学的教育。统编版小学语文教材将语文要素落实到各年级的教材中，并分成若干个知识与能力的训练点，按一定的梯度统筹规划训练目标的序列。这是语文课堂教学的出发点和落脚点，也是培养学生问题意识的基本原则。
　　问题意识是培养学生核心素养的重要手段。爱因斯坦曾指出，提出一个新问题比解决一个问题更重要，解决问题也许仅仅是数学上的或实验上的技能的胜利，而提出新问题，需要有创造性的想象力，是科学真正进步的标志。会不会提问题是衡量学生会不会学习的标志之一;问题的质量，意味着学习的深度与广度。有时，课堂问题也可以反映学生生活的纵深面和宽广面。问题意识可以启发学生打开学习的一个新的天地，对学生的知识、技能、情感、态度、价值观等多方面的综合素质有正面、积极的影响。
　　一、知识层面，由表面文字引发的问题
　　在阅读教学中，学生首先要从文字进入文本的学习，以前的说法叫“扫清障碍，为理解课文内容作准备”;后来笔者逐渐认识到这种说法不一定科学，因为，字词句段篇的学习本身也是学习的内容，它们与课文的学习应该是同步的。但是，学习确实是需要从文字进入内容的，内容的理解又可以促进文字的理解。字词是学生建构高层知识结构的基础，而思想情感的把握又能促成对字词深层次的领悟，两者起着相辅相成的作用。
　　在课堂教学中，教师通过引导学生弄清所学内容“是什么”，让学生对所学文章有个轮廓式的把握;或者引导学生围绕“是什么”，来把握文章的内容。比如，在教学《三月桃花水》时，笔者让学生提问题。学生提出“三月桃花水是什么”的问题后，带着此问题去通读全文。学生在对文章主要内容有了初步把握后，进一步细化到字词的学习。比如，学习古诗《长歌行》时，学生一开始提出的问题可能是“复”的意思、“伤悲”的意思、“少壮”的“少”读第几声，这些问题归结起来都是文字音形义的基础知识。再比如《江雪》一课中， “千山”与“万径”指的是什么？这一类的问题属于基本知识层面。从提问题的群体看，这类问题属于大众化的问题，每个学生都可以提出，是问题意识的萌芽和初级阶段。对于这类问题，同伴之间互相帮助是比较理想的解决问题的办法。这个阶段的问题，学生之间的层次差异不明显，还未能直接指向学生的语文核心素养。
　　二、常识层面，由知识内容引发的问题
　　在熟读课文后，学生进入知识的理解与运用阶段。这个阶段文字构成的知识如同农民耕作的田野，开始有了纵横交错、高低起伏之状。学生进入这个知识的迷宫后，水平的差异开始显现出来了。对文章内容的理解与学生的思维方式、生活阅历直接相关，具有良好的家庭教育、较丰富的阅读积累，以及较宽广的生活视野的学生，在理解课文内容时比较顺利，对知识的重新构建也比较顺利。学习有障碍的学生，并非在字词的理解上有困难，而是在内容的理解上有障碍。
　　在字词的学习后，课堂教学更多的是要教会学生字与词，词与句，句和篇，文章和生活的碰撞关系，让“为什么”的问题得以解决。以《长歌行》为例，“百川东到海，何时复西归？”这两句的理解对学生就有难度。这时候，学生会提出：“百川为什么是向东？又为什么要向西归去？”再比如《江雪》，学生提出：“为什么不是钓鱼，而是钓雪？”这些问题已经涉及生活常识，有的需要借助网络搜索引擎或工具书来理解，有的需要联系作者当时的特定时代才能体会，有的需要设置特定的情境才能体会。常识性的问题可以看出学生的知识面和生活面，显示出学生之间明显的差异。要鼓励学生调动已有知识，启动生活的经验，通过事物之间的联想，搭建问题意识的桥梁，这一系列的动作就包含学生的知识、能力这一类的语文核心素养了。
　　三、思想层面，由情感逻辑引发的问题
　　在统编版教材培训会上，有专家指出：“从小学二年级开始，引导学生建构文本对自身意义的练习增多。学生从文本中接受有意义的东西，并把它们解释成自己理解世界的方式。”提出问题就意味着学生用自己的方式对文本进行建构，从中可以看出学生的思想情感。不同的学生，理解文本的层次不同。蒙田说，最好的办法莫过于培养对学问的兴趣和爱好，否则我们将只是教育出一些满载书籍的傻子。但往往学生一个横空出世的想法会让教师措手不及、目瞪口呆，好多教师怕这样的学生，可能是因为驾驭不了。有思想性的问题往往不只是物质的、表面的问题，它会直接抵达人的内心或事物的内在层面，它的答案也往往需要时间的验证。思想性的问题更多的是触及情感、态度、价值观这一类的核心素养。
　　语文源于生活，并回归生活，它赋予了生活一定的启发和指导意义，即应“怎么样”。在学完《三月桃花水》，领悟了作者所表达的情感后，学生奇思妙想，结合自己的生活经验，进行了仿写创作。
　　创新源于质疑，当问及《长歌行》“少壮不努力，老大徒伤悲”这两句诗中，作者指的“努力”是什么时，教师会说：“学习。”个别学生会问：“好多人学习很好，他们为什么会犯罪？”再比如《江雪》的后两句“孤舟蓑笠翁，独钓寒江雪”，冰天雪地河面可能都结冰了，老翁为什么还在钓鱼？这些问题已经超出知识层面，它们是在情感的调动下引发的一系列问题。教师的回答不仅不能扼杀学生对生活、情感的思索，更要有正确的人生观和价值观，引导学生自己去思索、比较、斟酌与品味。这类问题也要注意区分哪些是脱离了历史语境和文本内容，是没有讨论价值的伪问题。比如《大禹治水》中，学生问：“人们为什么不搬到没有洪水的地方？”这种问题就和课文内容没有直接相关。
　　教师应该关注文本价值，就教学的有效性而言，教什么比怎么教更重要。相同道理，学生问什么比怎么问更重要。在教学实践中，教学方向的正确把控与指引，更是有着四两拨千斤之功用。但在教学中，有时候的“顺势而为”却也更是教育机智的另一种体现。凡是能调动心灵情感，引起人思索的大多是有价值的、有思想性的问题，这类问题，对于激发学生的创造力，形成核心素养，具有积极的促进作用，应惜之、护之、导之。
　　总之，教师不仅是指引学生问题意识的路标，还是学生释疑解惑的引路人。因此，教师要重视学生问题意识的培养，从而促进学生语文核心素养的提升。
　　（作者单位：福建省晋江市梅岭街道教育办  责任编辑：庄严）
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