“自主—合作”的师范技能训练范式构建
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摘要：教学技能训练是教育人才培养的重要内容，也是教师职业发展的基础。师范生通过教学技能训练将学习的教学理论转变成能力，为顺利完成教育实践打好基础。以师范生作为训练主体，构建具有普遍适用性的“自主—合作”范式并将之应用于师范技能训练中，对解决师范技能训练存在的问题具有现实意义，对探索教师职前培训具有参考价值。
关键词：师范技能；训练；自主；合作；范式
中图分类号：G642.41 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2019）28-0258-03
国家教育事业发展“十三五”规划工作对教师教育提出了新要求，强调推进教师教育质量保障体系建设，提高师范类专业人才培养质量，加强“新师范”建设。教学技能训练是教育人才培养的重要内容，是师范生将学习的教学理论转变成实践能力的关键环节，更是教师职业发展的基础。教学技能训练的效能直接影响着教育人才培养的质量，探索有效的教学技能培训模式，是改革与完善师范生培养模式的重要内容。
一、问题的提出
一直以来，师范生教学技能的内容是明确的，它包括教师基本能力（三字一画、教学表达技能）、教学技能（设计、实施、评价）、教育技能以及教育教学研究技能。但这些技能的训练在教师教育课程体系中是相对边缘化的，有些内容如基本能力中的三字一画、教学表达技能等并无明确系统的训练，只通过考试检测的形式完成，学生的训练随意而低效；教学设计、实施等技能的训练，主要依赖微格教学、教育实习等环节来落实，但这些环节受到客观条件的限制，学生自由实践的情况仍很常见，教师对学生个体的指导仍欠落实，造成了师范生知识体系明确但实践能力弱的状况出现，如在教育实习或支教顶岗教学、管理过程中，师范生就暴露出明显的技能不足的弱点，直接影响了教育实践的效果，也影响了师范生的专业发展。
现行训练方式最明显的问题是，作为技能训练与运用主体的师范生，一直处于被动的状态。无论是传统的教师教授、课堂指导模式，还是现在流行的微格训练、案例教学等方式，大都仍让学生在以教师为主体的模式下被动接受培训、检测。这造成了师范生技能训练效果的不理想。因此，改变师范生“被学习”的状态，突显他们的主体地位，让他们在教学技能训练中变被动为主动是解决问题的关键。“自主—合作”教学技能训练范式，正是基于这样的理念，以师范生这一学习主体为中心，调动和发挥师范生个体学习与同伴学习作用，促进他们逐步形成反思性教学能力，实现真正有效的师范技能培训。这对师范生教学能力培养具有现实意义，也对探索教师职前培训具有参考价值。
二、“自主—合作”范式的内涵
多年来，各高师院校在师范生教学技能训练模式方面也进行了多元而有益的探索，比较能达成共识的是，师范生的教学技能训练关注训练主体，发挥训练者的自动性，如“六步”自主训练模式[1]、自主—合作学习培养模式[2]等，都从师范生自主的角度提出了训练模式的改革探索，但这些探索基本都局限于某一专业或学科研究技能训练教学的改革，而实际上，师范生教学技能训练具有很明显的共性。因此，师范生教学技能训练应该构建不同学科均能共同应用的典型模型，即训练范式。“自主—合作”范式的构建，正是在已有研究的基础上，指向普遍性的师范生作为训练主体这一核心，以及教学技能形成的基本规律。
“自主—合作”范式指在师范技能训练过程中，以学生个体的“自主”与小组、班级的“合作”相结合，构成学习共同体，开展不同层面的“合作”训练与交流，协同完成技能训练，并及时反思、巩固技能的稳定模式。
在整个教学技能训练过程中，学生以4—6人形成相对稳定的同伴训练组，按照四个环节进行教学技能训练。下面以教学观摩与评价技能训练为例。
第一环节：明确训练内容。教师提供典型教学案例，明确教学听评的要点，要求学生观摩并完成听课记录、观摩后记。这一环节的作用是“抛锚”。
第二环节：“自主”练习与“自评”。学生自主观摩教学案例，完成听课记录，结合课堂理论学习思考，分析该案例的得失，撰写听课后记。在该环节，教师仅提供要点指引，着重发展学生的“自主训练”能力。
第三环节：合作训练与互评。这是小组、同伴合作学习的环节，有两个层次：第一个层次是开展训练小组内部的第一层次“合作”交流、训练与“互评”。小组成员传阅各人的听课记录和观摩后记，交流听课心得，对不同看法进行讨论，形成小组评课意见。在该环节，小组成员还要互评各人的听课记录和观摩后记。第二个层次的合作学习和互评是在更大的范围进行。各小组推选一名成员在班级里展示训练成果，开展与别的小组的“合作”交流与“互评”。在讨论、交流中，通过不同观点的交锋，补充、修正、加深每个学生对当前训练的理解。
第四环节是效果评价。这个环节主要是通过反思巩固来实现效果评价。在以上各环节的训练过程中，学生的训练效果是直接呈现的。因此，不需要进行独立于训练过程外的专门测验，只需在训练过程中，让同伴观察和记录表现即可，然后再让学生对自己的训练情况进行反思、自我评价。学生的自我评价与同伴的评价相结合形成过程性评价。
这一范式的构建，是以学生为中心的，既强调个体，也强调面向全体，交流过程要保证小组每个成员都有机会展示。在师范生技能训练中运用“自主—合作”为范式，既能较好地明确训练的主体，也能逐步培养师范生的反思性教学能力，更能让师范生在训练中习得“自主—合作”的學习方式，为入职后在教学中积极倡导“自主—合作”的学习方式奠定了基础。
三、“自主—合作”范式的理念
作为一种典型的模式，“自主—合作”范式体现的是教育人才培养的共同目标，最终目标是促进师范生学会教学，学会育人，能持续发展。
第一，“自主—合作”范式的核心理念是以师范生为训练主体，在个体训练的基础上通过合作进行提升。
教学技能要有效形成，必须以学习主体为中心，通过学习者自身有针对性地进行训练，而且是经过反复多次“模仿—反思—调整—强化”的过程，因此训练必须切实发挥学生的主体性，建立由内而外的学习路径。“自主—合作”范式突显师范生在训练中的主体地位，实现师范生在“自主”训练中发挥个性，完成对技能的自我建构。同时，仅有“自主”会局限技能发展，因此，自主练习之后还要合作，在“合作”中实现与同伴协同发展。“自主—合作”范式，既重视师范生个体，也关注师范生群体，较好解决了师范生技能培训主体模糊的问题。 “以学生为中心”理念是建构主义理论的核心，强调学生对知识的主动探索、主动发现和对所学知识意义的主动建构，这跟传统的“以教师为中心”，强调“教”有着本质的区别。基于这一理论的学习论提倡情境性学习和合作学习，因为学习者的知识，是在一定的情境下，借助他人的帮助，如人与人之间的协作、交流、利用必要的信息等，通过意义的建构而获得的。同时，在建构的过程中，每个人都以自己的方式理解事物的某些方面，学习过程要增进学生之间的合作，使学生看到那些与自己不同的观点，从而丰富对学习内容的理解和建构。
这一点突显了师范技能训练的特点，对师范技能训练有非常重要的指导意义。传统的师范技能训练，以教师为主导，强调技能练习方式和效果的一致性，但每一个学生的生活经验和思维特质、个性特点都是不一样的，技能的建构过程也是各有差异的，只有尊重这种差异，鼓励学生从自己的实际情况出发，“自主”学习、训练，建构而成的能力对于个体而言才是有价值的，因此，“自主”是技能训练的前提和基础，是必不可少的。但仅有个性是不够的，毕竟师范技能是有一定的规范和标准的，学生个体的建构有时会有所偏颇，这时，“合作”就能起重要作用了。建构主义重视合作，认为合作学习提高了生成性学习机会，从而形成共享的、更高级的理解，以进一步完善和深化知识的意义建构。每个人都重视同伴眼中的自己，也会有趋同心理，在与同伴的交流合作过程中，学生能更客观地评价自己在训练中的表现，并通过同伴间的观摩交流，取长补短，完善自我技能的建构。因此，“自主”是技能训练的基础，而“合作”是提升的重要途径，“自主—合作”的联结，是师范技能训练的有效方式。
第二，训练形式自主化，加强过程性评价，有效促进反思性教学能力的形成，有利于师范生教学技能的持续发展。
在“自主—合作”训练过程中，师范生的自主度是很高的。而且全过程运用发展性评价体系实行多元主体评价，关注应用过程的反馈和应用后效果的检测。评价方式有学生自评、小组互评、指导教师评价结合的多方评价，评价内容包括各项训练表现及提交的材料（观摩笔记、小组评议、训练材料、反思总结等）。
小组互评目的在于促进学习共同体的形成，评价侧重在推动每个成员真实参与到学习共同体的训练中，评议指标主要是参与度、投入度、主动性、训练效果等维度。教师的评价着眼于师范生教学技能的有效提升，评议的重点在于技能形成的关键点，如教学观摩的要点和评课的原则与方法。
自评的目的是促进反思。在进行师范技能训练评价时，注重在师范生自评的基础上，通过训练小组互评，使评价双方意见得以沟通，并逐步形成一致的价值判断。而这一评价过程正是师范生思考判断、学习提高的过程。一方面，师范生可以从自我评价中学会自省，学会自我调节；另一方面，师范生又能从同伴及指导教师的客观评价中，深化对自我的认识，并学会理解，学会认同，学会修正，学会恰当地自我评价，从而使自己在实习过程中不断自我提高，且受益终身。
通过各环节的自评、互评，师范生能逐步培养对教学技能建构与运用的反思意识和能力，这也是促进教学技能持续发展的关键。
第三，帮助师范生初步形成学科教学知识体系。
教学技能训练的目标是促进师范生形成良好的教学技能，为成名一名专业教师做好准备。而教师专业核心素养的重要内容之一是学科教学知识。学科教学知识包含基于学科性质的学科知识，关于学科课程的知识，关于学生理解学科知识、适用学科具体内容的教学策略及表征的知识，核心内涵为将学科知识转化为学生可学的形式。其中关于学生的知识是新教师最欠缺也是专业核心素养最重要的内容，而“自主—合作”范式能帮助师范生初步建立学生意识，初步建构学科教学知识。
“自主—合作—探究”作为新型学习方式，早在新一轮的基础教育改革时，就被积极倡导并开始运用于中小学的各学科教学中，师范生作为未来的教师，对此应该有充分的认识与深入的实践。相关研究表明，“自主—合作—探究”的学习方式在中小学未能很好地贯彻下去，与高师院校没有进行相应的改革、师范生没有真实体验这些学习方式有密切关系。
“自主—合作”训练范式，正是让师范生在训练中，自然而然地习得“自主—合作”的学习方式，在反思中初步理解了探究的意义。这对他们理解学生，初步形成关于学生的知识有着重要的作用。
作为教学技能培养，“自主”与“合作”比“探究”更为重要。同时，在教育教学技能的形成过程中，培养师范生反思性能力是非常重要的，也是贯穿始终的。“自主”可以加强学生的主动反思与自我反思。“合作”促进了学习的开放性，实现同伴学习，也在交流中加强了学生的多元反思。因此，结合教育教学技能培训的内容与特点，采用“自主—合作”的范式，是改变师范生学习的方式，也为学习共同体的构建提供了基础，促进他们体验基础教育改革的真实内容，加强反思能力的培养。
四、“自主—合作”范式的实践探索
“自主—合作”范式应用于两所高校汉语言文学、外国语、数学等专业的师范生技能训练实践，效果明显，有效提升了师范技能培训的效能，过程性评价建立的训练档案也成为师范生的成长档案，对他们的专业成长产生良好的影响。
在训练总结中，绝大部分师范生都对技能训练过程中的“合作”印象深刻，其中更有43%的师范生强调“自主—合作”对个人技能提升的意义和作用。
例如一位师范生这样描述“自主—合作”范式训练对自己的帮助：在教学技能训练过程中，我印象最深的一次合作学习当然是第一次，因为我是第一个要代表小组上讲台的，合作学习的内容是教学导入。首先在第一环节“自己练习”这个环节，我设计了导入的部分，自己试讲了一次，测试时长。在准备进行第二环节“小组合作训练”时，我却一直觉得自己原本的设计不理想，想调整。小组的同学一起讨论什么方式效果会更好。当我们讨论确定用猜谜语的方式进行导入后，同伴们就合作搜索比较生动形象适合小学生的燕子谜语，准备好新的导入设计后，我进行了一次练习，小组同学给我提出一些意见后，我又再试了一次。这一轮过后我才进入第三环节“合作成果展示”，成果展现是小组代表在课堂上将自己努力与小组共同努力的结果进行展现，在这一环节中，我们采取轮流的方式，公平公正且人人有份，让大家都有机会锻炼，而且除了代表小组的那位同学会在课堂上展示之外，小组成员也会在展示之前找時间坐在一起进行练习、讨论、更改、再练习这一系列的工作，我想，大家应该也在其中学到了不少。
五、结语
教师的专业发展是影响教育改革的重要因素，师范生是教师队伍的后备人才，教育改革既要关注课程体系的改革，更不能忽视作为教师核心素养的教育教学技能。“自主—合作”范式基于师范生教学技能训练的共同特点，以训练主体的师范生为中心，以教学实践技能的养成为导向，引导师范生主动将专业知识和教育学、心理学的理论与方法转化为具体的从师任教的职业行为方式，并使之规范化，形成基本的教学从教能力，同时促进师范生形成反思性教学能力，建立教学创新和发展的理念，初步具有教学研究和改革的能力。该范式在理论方面仍有很大的研究空间，其实践模式也需在实践应用中不断完善。
参考文献：
[1]刘文辉，郑小琴.准语文教师“六步”自主师能训练模式初探[J].东华理工学院学报（社会科学版），2006，（04）：508-510.
[2]陈志英.自主—合作学习：师范生教学技能培养模式实践探索——以“心理健康教育教学法”课程为例[J].教育与教学研究，2017，31（10）：64-69.
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