区域中小学教师课题研究课现状调查及反思
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[摘 要]课题研究课是近年来教育科研扎根课堂、研究与教学实现整合的一种新型载体，但一线教师对这种课型的认识仍存在不少困惑，在实施过程中还存在一些问题。研究者通过对文献的梳理，呈现了国内有关课题研究课的研究现状;同时通过对一线教师的调研，了解了一线教师开展课题研究课存在的真正困难，并对区域教育科研方式如何转型进行了深度思考。
[关键词]中小学;课题研究课;现状调查;问题反思
一、问题提出
当前，教育科研的价值与功能已经获得教育者的普遍认同，但在实际操作中仍然存在科研与教研分离的现象。在此背景下，课题研究课作为一种扎根教育实际、解决教师渴求、指向现实问题的群众性的研究方式应运而生。
2011年，天津市南开区教育中心在《天津市南开区“十二五”教育科研发展规划》中首次将这一概念运用于教育科研领域，并将其界定为“教师把课题研究与课堂教学紧密结合的一种教学组织形式……它既是一种课题研究的新形式，又是一种公开课的新课型”。近些年，国内有关课题研究课的文献并不多，通过中国知网仅检索到了三十多篇相关期刊论文。而在其他有关课题研究课的零星论述中，研究者或从理性、或从课例、或从评课等角度进行了探讨。但对于这种新课型，仍有许多亟待解决的难题。为此，研究者在整理分析相关文献的基础上，力求通过调查研究的方式，全方位了解区域课题研究课实施现状，并为进一步的研究提出相应的对策与建议。
二、调查研究及结果
此次调查采用的问卷为结构性问卷，主要包括教师个人基本情况、课题研究情况、教师课题课实施情况三个部分，共25个问题;信度系数为0.8，表明问卷具有较好的信度，同时专家评定问卷具有较好的效度。通过问卷星共发放问卷515份，回收有效问卷515份，回收率为100%。
1.教师个人基本情况
此次调查对象的教学段以小学为主，其次是初中，最后是高中;在教师年龄方面，40岁以下占54%，40～50岁占30%，50岁以上占16%;在任教学科方面，语数英三大学科占60%，其他学科占40%。
为了解教师从事教育科研的动机，研究者还调查了教师的任职情况、所获荣誉以及周课时量。从任职情况来看，普通教师占70%，中层干部及年级或学科组长占28%，校级领导占2%;从所获荣誉来看，60%的教师尚未获得区级及以上荣誉;从周课时量来看，36%的教师超过16节，60%的教师为8～16节，8节以下的仅占4%。调查结果表明，大部分教师课务繁重，而且没有获得过区级及以上荣誉。
2.教师课题研究情况
（1）一线教师深度参与课题研究的现状
调研发现，虽然参与过课题研究的教师占62%，但其中44%的教师仅在研究中承担了某项任务，而非独立承担或以核心人员身份参与整个研究。此外，对教师参与的课题研究级别的调查发现，区级课题占39%，市级课题占26%，省级课题占25%。可见，大部分教师缺少较高级别的课题引领。
（2）教师对教育科研的需求现状
调查发现，65%的教师参与科研是出于解决自身教育教学实践问题的需要，也有16%的教师是被动参与科研，19%的教师是出于评奖晋级的现实需要。调查还发现，62%的教师希望通过课题研究解决教育教学中的实际难题（其中学科教学问题占47%），体现了教师迫切希望通过研究达到减负增效的真实心理。
3.教师对课题研究课的认识和实施情况
（1）概念认知方面
调查发现，对于课题研究课的基本概念，20%的教师有一定的了解，70%的教师稍有了解，10%的教师几乎一无所知。由此看出，大部分教师对课题研究课的概念缺乏深入了解。
（2）价值认同方面
调查发现，89%的教师认为课题研究课能够改进教育教学方法并解决实际工作困难，11%的教师认为其有助于评职称或其他荣誉;绝大部分教师认为课题研究课有更大范围的实施及成果推广价值，仅有4%的教师认为无价值。可见，大多数教师能够正确认同课题研究课的价值和功能。
（3）教学内容选择与设计方面
在课题研究课的教学内容选择上，47%的教师认为适用于学科教学类课题，22%的教师认为适用于教育管理类和師生发展类课题，还有31%的教师认为适用于所有类别。关于课题研究课的教学设计，仅有20%的教师表示了解，其余教师均表示稍有了解甚至一无所知。究其原因，可能是大多数一线教师参与课题研究的机会较少，或者认为研究与教学应该分离。进一步调查发现，区内课题研究课的活动开展覆盖率较低，近70%的教师仅听说过甚至对其一无所知;教师个人关注度不够，80%左右的教师表示偶尔关注或从未关注。
为转变上述情况，教科研部门必须转变科研指导方式，加强实践指导力度，同时转变教师持有的研教分离的旧观念，为其提供更多参与课题研究的机会。同时，教师也必须加强对新生事物的学习，积极参与相关课题研究。
（4）课题研究课开展方面
缺少预设研究措施是首要问题。调查发现，近一半的教师感到预设研究措施是开课中最棘手的事情。很多课题研究方案缺少对研究措施的前期预设，只是为了开课而开课，使开课变得毫无价值。
观摩优秀课例是最佳培训形式。关于培训方式，42%的教师优先选择观摩优秀课例，28%的教师希望在课题组范围内进行听评课活动，23%的教师选择参与区级示范课活动，而仅有7%的教师希望听专家讲座或报告。
课堂教学设计是最需要学习的内容。关于课题研究课的教学内容，32%的教师选择教学设计，选择理论与实践交流、课例探讨的教师各占28%，12%的教师选择课堂观察量表设计。可见，教师们更关心培训主题的针对性和务实性。
专业人员的指导是最需要的帮助。调查结果表明，在学校层面，教师们最需要的帮助主要集中在得到富有经验的教师及专家的指导以及创设区级交流学习平台两方面，只有极少数教师建议将教育科研与绩效评优挂钩。 三、问题反思
1.研究参与度不深
调查结果表明，大部分一线教师没有深度参与过课题研究，而执教者在不熟悉课题研究方案的情况下，完全听命于课题组的安排，导致执教时按部就班、亦步亦趋。
针对上述情况，必须指定课题组组长或核心成员执教。因为这样的执教者具有明确的研究意识，能够围绕研究主线进行教学设计及实施。同时，在当前教育科研已成为广大教师的一种基本需求时，教师要从教育科研的旁观者转变为参与者，用研究的眼光审视课堂，用研究的方法破解碰到的难题。只有这样，才能真正突破研究瓶颈，获得新发展。
2.研究预设不足
调查显示，80%的教师缺乏对研究方案中研究措施的充分预设，由此导致课堂教学设计不够科学合理。在方案事先没有预设的情况下，执教者所采用的教学策略、所体现的教学理念并非出自课题研究本意，从而造成课题研究课要么跑题，要么违反研究本意。如此一来，也就起不到解决问题、提高课堂教学效率的作用。
因此，开设课题研究课，要从完善课题方案入手，紧紧围绕研究理念，精心推敲研究措施，确保开课不偏题。对于执教者来说，除了充足的研究预设，还必须明确课题假设中的因果关系，对如何掌控课题中的自变量、因变量与无关变量做到心中有数、手中有法。然后，经由多轮的课堂验证，最终达成研究目标。
3.研究方法使用不当
对教师开展课题研究的最大阻礙进行调查发现，23%的教师不懂科研方法和具体操作。比如，有些教师采用了实验法，但没有很好地操纵自变量，也没有控制好无关变量，导致实验结果不可信;有些教师采用了观察法，却因为没有制作好观察量表，导致观察结果的不正确记录;有些教师采用了调查法，却由于操作不当而导致了数据的不可信甚至自相矛盾。
不可否认，一线教师具有丰富的教学经验，但尚不能够采取科学的方法开展课题研究，由此影响到经验正确、有效地传播以及与同行之间的交流。为此，教研部门要注重对教师进行科研方法方面的指导，帮助他们学会使用更科学的方法认识、解释、剖析和解决教育教学中的问题，学会用事实说话，用数据说话，从而提高教育研究的科学性、严谨性和有效性。
4.科研方式单一
大部分教师虽然对课题课有了认同，但在实践操作层面还缺少方法引领。这些都对区域教育科研方式提出了新的要求。一是在区域实施方式上，要开展课题课征文评选、说课比赛、公开课评比等活动，让更多的教师了解并运用这一新事物;二是在培训方式和内容上，要打破以往以理论讲座为主的通识培训模式，指导教师在理论上掌握科学研究方法，在实践上进入教学现场，在真实的教学情境中彰显理性的光芒;三是在学校开展方式上，要激发学校承担课题研究课的积极性，打出“特色牌”，实现“一校一品”;四是在示范引领上，力争建设一支课题课的骨干力量，打磨一批具有系列性、示范性、精品性的课题课，从而形成区域教育科研的示范课型和品牌优势。
教师是课堂教学的“当局者”，他们对自己所处的教育环境和教育事实最有发言权和判断力。因此，开展课题课可让教师拥有属于自己的教育研究方式和研究话语，让研究真正贴近教师的实际需求。相信这样的研究一定能直抵教师的内心，加快他们的变革行动。
参考文献（编者略）
（责任编辑 张慧籽）
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