核心素养导向下低年级语文生活化课堂趣效化

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　　摘 要：基础课程教改大纲明确提出强化学生生活与课程内容、现代社会、科技发展之间关联性，关注学生经验和兴趣的必要性。基于此，文中在学本位的原则下，以低年级语文核心素养教学要求为背景，在分析低年级语文生活化课堂教学存在的偏差和原因的基础上，尝试思考并阐述低年级语文生活化课堂趣效化构建的路径。
　　关键词：核心素养导向;低年级语文;生活化课堂;趣效化
　　新教改促动了低年级语文教学的综合性、生活化、多元化改革，核心素养培养诉求的出现为低年级语文生活化课堂的设计、构建、拓展点提供了可深入探究的切入点。借力于生活化教学模式，核心素养导向下低年级语文的健康、有序、科学化发展，奠定了师生互动沟通关系及课内外教学资源整合等良性发展的基础。但是在具体实践操作中，诸如师、生角色定位混乱，生活事件替代文本教学，课堂过热却“走马观花”等问题却屡治不止，导致低年级语文生活化课堂的原有的优势和效益很难被最大化发挥。
　　一、低年级语文生活化课堂教学存在的偏差
　　（一）重生活化轻融入维度
　　陶行知先生所提出的教学即生活和知行合一教学思想在低年级语文生活化课堂教改中备受重视。按照语文学科综合性学习诉求，低年级语文生活化课堂教学的设计及拓展，基本按照整合学科资源的方式操作，教师立足学生生活、学情，努力创设情境并尽可能丰富课堂教学环节中的生活化因素，此种教学模式固然能增加教学趣味性和生活化，但是由于缺乏对维度、限度的精准把控，很容易导致语文课程成为其他学科糅入的混合型课型或者单一化的活动式课堂。语文课堂不等于生活化课堂，如果一味追求生活化，就会出现过而不及的教学思维和行为。
　　（二）为了生活而强加生活因素
　　教学即生活教学理念固然有其道路，但是生活化走入课堂也是逐步、由浅入深的，并不能完全照搬照抄、一蹴而就。教师在意义对话框架建立的要求下，尝试构建学生、文本、教师之间可互动沟通的桥梁时，需要考虑教师和学生把控信息获取特征差异与生活化之间的关系，比如将实践活动和生活事件带入课堂，将课堂视为生活化创设、拓展、延展的基地。但是生活化情境创设需要以课文主旨、内容为中心，需要利用学生课堂学习经验和生活经验，而不是强加给学生生活化因素、经验、情境。当教师在课堂教学设计中，为了生活而生活的选择教辅材料、设计主题时，教学偏离生活的困境固然走出，但是以生活完全替代文本的错误行为又会使低年级语文课堂进入新瓶颈。
　　二、低年级语文生活化课堂教学问题的成因
　　（一）教师对生活化认知浅显，岗位胜任力与教改诉求契合度低
　　生活化教学思维培养中，教师惯常以陶行知先生教育理念作为教辅，由于理解和认知偏于浅显，导致其教学设计、实践也偏于形式化、表面化、片面化。课堂搬入生活或者生活搬到课堂是导致课堂教学热闹却流于形式的主因所在。低年级语文是语文学习入门期，核心素养培养要求下教师应该侧重的是学以致用，而并非仅仅将文本与生活化事件融合，将课堂教学与文本生活化融合。语文设计与改革可源自生活并应用于生活，但是必须与生活区分开。语文课程不等同表演、辩论赛、演讲，或者生活实践课。教师只有真正认识到语文生活化与生活之间的关联性，才能在特定的教材内容中，在特定的地点和特定的时间内，以教师与学生为本体设计出适宜的语文学科核心素养育人课程与活动。
　　新教改之前，低年级语文教学以“双基”为主，教学课程及教学活动的设计偏于强化知识训练，侧重学科的工具性，在综合性及人文性教学改革后，语文传统学科教学逐步向大语文化方向发展，但是教师的岗位胜任力、教学思维、教学情感、创新能力等却并没有真正做到与教改速度同步。事实上，语文知识的传递，其目的并不在于传递知识本身，而是在于如何提升师生语文教、学能力，如何使用语文知识解决生活中问题的能力方面。教改与目标、诉求的偏离，必然会影响低年级语文生活化的改革成效。
　　（二）对学生认知心理把控不足，师生教学配合度低
　　低年级阶段学生的认知、理解、知识内化等均处在起步阶段，虽然学生接触、汲取、模仿新鲜事物的积极性较为浓厚，但是生活的多变复杂对学生抽象思维处理能力的要求、对学生明确辨析能力的诉求、对教师及时引导的需求等的要求多样、多元，教师一味要求课堂自由自主探究，要求学生自主探究，很容易导致低年级学生的语文学习处于无拘束、无限制、无引导的茫然化状态。学生从主体转为主宰，会制约教师教学主体地位。
　　教师对学生认知心理的把控不足，会导致教师所提供的课堂设计与实践教学方式过于自主、自由，尤其是在缺乏针对性教辅、有目的性资源整合、完善的硬件配备、适当的点拨等的前提下，学生很难有效的使用书面或口头方式表达自己的生活见悟及对学习中困境的质疑，很难在听、说、读、写训练中辅助或者配合教师有效、有序的完成趣效化教学的设计与实践。
　　三、核心素养导向下低年级语文生活化趣效化课堂的路径
　　（一）以激趣为线，借力生活与知识关系构建大语文观
　　语文知识学习价值在于如何识别生活中的语文问题并化解、处理、应对语文问题。语文作为基础学科，学生语文学科素养的具备程度直接影响到学生其他基础学科的学习能力和学习成效。有品位的生活也是以系统的语文学科知识、语文综合素养、语文技能等为基础建构的。基于此，低年级语文生活化教学的设计如何与学生的生活契合，如何活用生活中的各类语言文字，如宣传单页、条幅、标语等，如何引导学生细心观察生活，带着问题思考语言应用方式和适度性，如何与学生一起解读编写社会热点和现象中的语言作案行为等，如天价龙虾的文字陷阱。
　　生活的复杂化反馈到低年级语文教材中，往往体现为题材简单的教材内容，但是教材并不大代表生活本身。教师生活化、趣效化语文教学课堂和活动的设计与应用，要贴近学生的生活，以学生生活经验和常识等为依据，又要在兼顾低年级学生生活阅历和经验少的前提下，考虑如何引导和指导学生观察生活、感悟生活、洞察生活。課堂教学所需的各类情景化体验课堂的创设目标与依据正是来源于此。实际上，复杂的生活中语文生活化现象以整个生活为对象，诸如以上内容如果可按照教学诉求巧妙的、适度的、适时的引入到低年级语文生活化课堂中，并激活学生的兴趣点，也能提升学生大语文、大阅读、大文本观。 　　（二）以课程标准为准，整合应用课内外资源突出课堂效益
　　《标准》确定了语文素养和语文生活化教学创新改革的基本方向。大语文繁荣景象下，教师改革定位需要以继承传统语文优良传统、有效整合应用多媒体技术和学科资源为辅助，教材建设和媒体、渠道选择方面，要重视如何衔接教材内容和生活，如何唤醒学生对生活的回忆，并以任务驱动的模式引导学生走近文本、亲近文本，构建学生、文本、教师之间有意义的对话桥梁。
　　比如在拼读教学中，大型国家益智类汉字听写节目《中国汉字听写大会》中的拼读、听写视频资源和竞赛现场的主题设计、应用方式等，均可结合教、学实况进展和诉求，有选择性的引入到低年级语文生活化教学中，这对活化知识点和知识点应用规律，提升学生对语言文字的研究兴趣，开阔学生视野，丰富学生对知识点系统性的认知等影响明显。阅读解放学生综合语言运用思维的重要工具。教师可灵活利用课内外教学资源，通过定期主题化设置儿童图书分享活动、举办读书会、引入学生感兴趣的节日点、引导学生追寻积极的生活意义等方式来提升学生对文本生活化的感悟。
　　生活化语文教学需要立足文本内容、创新文本内容、超越文本内容、回归文本内容、统一文本内容，实现生活与语文的完美融合。由此，实践执行中，教师在学科特性下，选择教材和多媒体渠道不仅要兼顾语文学科唯科学主义和人文价值，还要考虑如何趣味化的运用语言魅力、巧妙的构思、作者丰富的情感等，使语文生活化学科教学达到完美平衡状态。不同区域的乡土资源特色不同，教师要学会如何以课堂教学作为切入点，将学生在社会生活、家庭生活、学校生活等领域的资源有效整合，尽可能的培养学生强烈资源意识，激活其积极主动开发、利用本区域人文、社会、社会资源的积极性与主动性等。
　　以古诗歌《乞巧》、《春日》为例，为提升教学趣味性，传统文化资源、传统节日背景故事等可作为教师生活化课堂设计的辅助点，比如教师以学生过节感受、经验、对节日的憧憬、对古诗背后故事的期待为场景设计的切入点，创设“故事预热——诗词重点讲解+场景铺设——知识点+感悟式阐述与分享”型语文生活化教学。围绕古诗词的节日背景，从生活中来，到生活中去，从故事引入，最终回归故事，如此学生对古诗词的识别与对知识点的内化会更为简便。
　　以《画杨桃》为例，教师课上创设情境时往往努力再现或者还原课本内容，并利用学生的记忆和思维，尝试增加教、学趣味性时，教师可将杨桃拿到课堂上，邀请学生亲手画杨桃实践体验，比如以捕捉画杨桃的关键点为切入点，按照教学大纲要求、知识点诠释的侧重，给出课堂演练限定时间，在控制课堂秩序的前提下，利用生活化作业、实践活动等方式提升学生对生活的感知、体悟。生活中的各类具有趣味性的素材也要有侧重、有选择性的引入、应用、升华等。如广告词“虾吃虾喝”、“牙口无炎”等均可作为学生日常生活中有意识的整合教学资源的抓手，以语言文字日常的听、说、读、写、融入到家庭、社会、学校生活中，通过学生日常观察父母大扫除、做家务的过程，以家庭作业为载体体验语言应用等，来使语文生活化课内课内外教学更具有趣味习惯、可操作性。
　　（三）以文本为基，优化完善同主题知识网
　　生活化语文教学需要教师以学生生活经历、生活经验作为基准设计课堂和课外拓展环节，在文本意义和自我经验融合的基础上创造新价值。实际上此过程也是引导学生在核心素养培育要求下，简化、易化教学内容和要求，将学生从刻板、固定的标准答案和程式化解题方式下解放出来，使之充分尊重文本模糊性、歧義性、多义性，深入文本世界，结合自身已得生活经验去理解、感悟、体验文本世界本源意义，创造更具生命力的文本。其必须是学生生命体验和文本的融合。由此，教师在低年级学生生活化教学的设计中，要重视继承优良教学方式、经验，通过反思去除与就有教学体制密切相关的错误教学思想、方式、原则，而不是完全抛弃原有的文本教学设计经验。
　　比如在学《小白兔》时，学生通过动漫、玩偶、广告等渠道对兔子有一定的认知，教师在教学场景设计中，以文本为依托完全可以留出部分的时间给学生，倾听其讲解“我与小白兔的认知故事”，以学生差异化、个性化的讲解内容为基础，紧密抓住教学重点“白”与“ai”、“尾”与“ei”、“嘴”与“ui”的具象化关系。继而引导学生提取“ai”、“ei”、“ui”发音与字形体的契合规律，继而按照文本超越文本的理念，发挥学生联想力，发散学生思维，以“ai”、“ei”、“ui”发音与字形的契合为主题，有意识、有目的的辅助学生在同主题下构建、优化并完善知识网络，并由浅入深的内化知识点。
　　参考文献：
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　　[3]陈义新.小学语文“生活化”课堂的构建[J].科教导刊（下旬），2015（01）：126-127.
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