谈问题教学在高中生物课堂教学中的应用
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作者:李荣
摘 要：问题教学是以问题为核心的教学模式，把教学内容转化为问题串，教师引导学生通过解决一个个问题来主动构建知识、培养多种能力、形成人格品质。本文从问题教学的特点、设计问题的技巧、教师提问艺术这些方面，结合实例，谈谈问题教学在高中生物课堂教学中的应用。
关键词：问题教学; 生物课堂教学; 设计技巧
中图分类号：G633.91 文献标识码：A 文章编号：1006-3315（2018）01-007-002
问题教学最早可以追溯到古希腊苏格拉底的“产婆术”，随着新课程改革的推进，越来越多的教师意识到不仅要教会学生知识，更重要的是要培养学生解决问题、创新思维的能力。而问题教学就可能实现，问题教学可以定义为：以问题为核心的教学模式，把教学内容转化为问题串，教师引导学生通过解决一个个问题来主动构建知识、培养多种能力、形成人格品质。在生物学教学中，课堂提问也是经常采用的一种策略。
1.问题教学的特点
第一，在教师的启发和指导下，通过学生独立自主的思考，富有创造性地掌握知识来解释各种现象、培养解决具体问题的能力。第二，在学生的学习过程中，充分发挥学生的主观能动性，积极参与，主动探究问题的解决办法，学生是课堂的主人。第三，学生学习的目标不仅仅是掌握现成的知识，更是不停止地探索新的知识。
2.设计问题的技巧
2.1问题要提高有效性
教师提出的问题要精准，语言清晰，合乎逻辑，使学生明确教师给出的信息，不能给学生的思维设置不必要的障碍。教师对学生的知识构架、思维能力有所了解，问题应该适合所教学生的认知水平。还要围绕教学目标，聚焦重点、难点来设置问题。由浅入深的设置问题，对复杂问题化整为零，分散难点。例如《染色体变异》这一节教学内容中，“染色体组”是核心概念，但对于学生来说却是个易混淆的概念。教师可以呈现果蝇体细胞的染色体图解，设置这样的一系列问题串：雌雄果蝇体细胞中都有几条染色体？根据同源染色体概念，能否把同源染色体圈出来？雌果蝇和雄果蝇体细胞共有的常染色体有哪几对？不同的是哪一对性染色体？Ⅲ号与Ⅲ号染色体是什么关系？Ⅲ号和Ⅳ号染色体是什么关系？减数分裂形成精子细胞中，染色体数目如何减半？雄果蝇的精子中有Ⅲ号、Ⅲ号、Ⅳ号、X染色体或Y染色体，这些染色体是什么关系？在大小、形态和功能上有什么特点？关于染色体组是否携带着控制该生物生长、发育的全部遗传信息这个难点，教师将AaBbCcXDXd4对等位基因标在雌果蝇的4对同源染色体上来突破。这样最后提出“若将雄果蝇的精子中的染色体看成一个染色体组，那么雄果蝇的体细胞中有几个染色体组？”这个问题，学生回答就顺理成章了。
此外问题设计要有科学性。有些提问看似层层推进，但实际上学生只需要机械地回答“是”或“不是”，其思维得不到发展。因此，教师在课堂上的问题应当是科学的、可探究的、开放的[1]。这样才能保证提问的有效性。
2.2问题要抓住学生认知冲突
认知冲突是教和学的时机。通过教师创设的问题情境，使学生的已有知识、经验与教师提出的问题间形成冲突，从而引起学生的注意。当认知冲突产生时，学生会积极地搜索旧有的认知结构，改变自己的思考方式，寻找更妥善的方法适应外在世界，以消除冲突，为认知结果的转换奠定基础[2]。在必修3的试题中涉及这样一个问题，说高烧不退的病人，不能加盖棉被来增加排汗量。这和学生平常捂被子可以退烧，如果盖的少的话反而会更烧是相矛盾的。在讲“人体体温调节”这个内容时，让学生阅读教材上的“体温调节图解”，提出问题：体温升高时，主要的散热途径是？哪里是体温调节中枢？正常人体体温维持在多少度？发烧究竟是捂被子退烧呢，还是不该捂被子？平常捂被子烧就可以退，如果盖的少的话反而会更烧，这种理解的前提条件是病人的体温调节功能正常。下丘脑的体温调节中枢即生理恒温的“调定点”基本维持在37℃左右，有恢复正常体温的能力。而高烧不退的病人，这里所说的“高烧不退”即體温一直保持在相当高的一个温度值上。说明生理恒温器的"调定点"保持在38.5℃-41℃之间。加盖棉被不仅不会排汗，反而影响了体内热量的散失，使高温持续。所以应适当减少衣物，而不是加盖棉被。通过这样的问题，在教学内容与学生原有认知结构之间形成“不协调”，从而把学生引入教学情境中去。
2.3问题要源于生活生产实际
在生物课堂教学过程中，提出的问题应该是从学生生活经验上展开思维，启动学生学习新知识的内驱力，从根本上引导学生对知识的发现与创新，主动参与整个知识构建的过程。例如“影响光合作用的因素”这个内容的学习上，可以提出为何在农业生产上对作物实施轮作？何为轮作？轮作是通过影响哪个方面来提高光合作用的强度，从而来提高作物的产量的？农业上的合理密植又是怎么回事？这样做的目的又是通过影响哪个方面来提高光合作用的强度的？套种又是怎么做的呢？另外还可以结合课本上提出的“温室大棚一般用什么颜色的薄膜？补充什么颜色的光源？”这些问题，加以扩展：为了提高作物产量，温室大棚白天采取什么措施？晚上又可以适当怎么做？原理又是什么呢？大棚常常用CO2发生器、施农家肥目的又是什么呢？这样的提问都是避免了传统教学模式中学生只作为单纯接受知识的弊端，有利于学生对所学知识的深层次理解，发展学生解决实际问题的能力。
2.4问题要紧扣实验现象，创设探究情境
实验是生物课堂教学的重要途径，教师可以通过有意识地设计一些有趣的实验，提出相关问题，让学生通过仔细观察、比较实验现象，从而得出问题的答案，不断完善、巩固所需掌握的知识点。实验现象让学生的感受更真切，也乐于回答问题。更重要的是，让学生时刻处于发现并提出问题的情境中，有利于培养学生探究思维能力。例如在《物质跨膜运输的实例》这一节教学中，教师可以利用教材开始的“问题探讨”中的演示实验导入课堂。渗透装置可以用学生熟悉的鸡蛋的卵黄膜或者鱼鳔膜来替代玻璃纸作为半透膜，并介绍漏斗摆放、漏斗内外溶液，开始漏斗内外液面高度一致。教师提出问题1：过一段时间液面后会有什么现象？实验现象可以帮助学生回答。教师继续提出问题。2：漏斗管内的液面为什么会升高？教师演示水分子通过半透膜的flash动画，解释这个问题的答案。紧接着提出问题3：如果用一层纱布或气球膜代替半透膜或者是烧杯中是同样浓度的蔗糖溶液，现象会怎样？这样就可以让学生大胆地提出渗透作用现象以及发生所需要的条件。教师提出问题4：水分子进出细胞是否也是渗透作用现象呢？从而引导出本节课内容，整堂课也可以围绕一个探究课题：动物、植物细胞可以满足渗透作用的条件，可以相当于一个渗透装置吗？这部分则可以通过红细胞的吸水、失水实验和萝卜条实验现象吸引学生。对于质壁分离实验，为了更清楚地观察到原生质层，可以让学生选择用无色洋葱鳞片叶内表皮，胭脂红溶液为外界溶液。改变学生片面的认为只有紫色洋葱鳞片叶外表皮才能发生质壁分离现象。 2.5问题要面向全体学生
教师的问题，应该是面向全体学生的，至少大多数学生有回答的机会，使他们在各自的基础上都有所提升。如指定学生回答;鼓励相互提问、相互启发;创造学生参与回答的情境等，切忌不分对象的提问。在课堂教学中，通过小组或团队的互动，使学生在“问题”的驱动下，增加对主题研究的向度，其途径是自行探究[3]。例如在《转基因生物的安全性》一节内容中有一个论坛：转基因生物与食品安全、生物安全、环境安全。如果只是按照课本的正反观点讲述，就失去了更多的价值。教师要以平等的态度，和学生一起质疑、解决。首先，可以由教师提出转基因生物的安全性问题，然后学生分组，借助查阅书本、杂志、网络等资料，了解相关知识。在课堂上，由正方、反方学生阐述各自的观点，相互提出问题，甚至还可以推荐另一个小组学生作为裁判，教师只是在学生出现分歧、冲突过程中，适当疏导。这样可以让学生在不同的观点碰撞中，提出问题、解决问题。这样的轻松、和谐的教学氛围，让学生有自觉主动参与的欲望，才会充分发挥想象力，毫无顾忌地提出自己的看法和疑问。
3.教师掌握好提问艺术，让学生畅所欲言
教师的提问语言是传达信息、刺激学生思维的主要工具，必须准确、简洁，并有一定的形象性，教师的表达还要求有节奏感，富于激情[4]。学生对感知到的新的信息会产生深入分析、思考的急切心理。教师要利用好这种心理，调动学生的学习热情，激发学生的思维能力。教师还要积极地对待学生的回答，不打断学生的思路直接说出问题的答案，留下适宜的时间，同时需要及时做出恰当的評价。时刻关注学生的语言、表情、行为，不讽刺、挖苦学生，不打击学生的积极性。教师可以对学生提出有针对性的建议，启发学生对问题继续分析、进一步思考，这样就可以使学生的思维处于激活状态。
“问题教学”模式给学生创设一种民主的课堂教学氛围，能有效的激发学生的学习兴趣，开拓学生的思路，通过教师和学生、学生和学生多方位的信息交流，提高学生的各方面能力。在当前进行课堂教学改革的背景下，这种问题教学在生物教学中的应用，需要我们教育工作者的艰辛努力。
参考文献：
[1]王瑜.生物教学中的问题教学初探[J]宁德师专学报（自然科学版），2005，17（1）：104-106
[2]黄玮.高中生物学教学中问题情境的创设[J]生物学教学，2009，34（9）：30-31
[3]楼仙娟.课堂教学问题设计应遵循的基本特征[J]生物学教学，2010，35（11）：39-40
[4]廖翔.生物教学中的提问艺术[J]成都教育学院学报，2001，15（12）：67-68
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