五年制幼师生教育科研素养培养探析
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摘要：为提升五年制幼师生教育科研素养，以“教科研方法”课程为例进行整体设计，提出课程目标三维一体、课程内容兼顾理论性和实用性、课程实施以课题研究为主线构建学习共同体、课程评价倡导主体和内容多元化等策略。
关键词：学前教育专业;教科研素养;教科研方法
中图分类号：G712 文献标志码：A 文章编号：1673-9094-（2019）07C/08C-0016-05
相对于学前教育专业本科和研究生层次，五年制高职更加注重学生弹、唱、跳、画等专业技能的培养，然而一定程度上导致了学生职场后劲发展不足、科研意识薄弱等现实问题。因此不容忽视幼师生教育科研素养（以下简称教科研素养）的培养。教科研方法课程作为五年制高职学前教育专业开设的专业必修课和核心课程，其目标在于让幼师生掌握一定的教科研方法，树立教科研意识，从而具备初步的教科研能力。据调查显示，仍有部分中等师范学校不开设教科研方法课，部分初中起点的五年制及高中起点的三年制大专也仅将本门课程作为选修课。职前教育中，教科研方法的学习缺位是幼儿教师缺乏教科研素养的重要原因。[1]教科研方法课程对学生的分析与综合、抽象与概括等抽象思维水平要求较高，学生易产生畏难、厌烦心理。因此，应重视探究如何以教科研素养培养为导向，系统设计教科研方法课程目标、课程内容、课程实施、课程评价，探寻五年制师范院校培养幼师生教科研素养的可行性路径。
一、三维一体的课程目标
以教科研素养为导向的教科研方法课程目标在于提升学生教科研道德、理论、能力等多方面素养。《幼儿园教师专业标准》（以下简称《专业标准》）从专业理念与师德、专业知识和专业能力三个维度明确了合格的幼兒园教师应具备的专业素养。教科研素养是专业素养的重要组成部分，包括理论素养、能力素养、道德素养。专业理念与师德规范教师对职业认识，对工作职责，对自身专业发展，对幼儿应具有的职业道德伦理、价值、态度等，作为理性支点和道德支撑，指引着幼儿教师的专业活动。教育科学研究作为一项专业活动，与专业理念和师德相呼应，包含不怕困难、勇于探索的求真精神，实事求是、严谨规范的研究态度，尊重他人、密切配合的合作精神，尊重幼儿人格尊严和合法权益，为育人而研究，乐于学习等方面的道德素养。专业知识维度的儿童发展知识、教育保育知识以及与教育科研相关的通识性知识是教科研理论素养的重要内容。专业能力包含的激励与评价、沟通与合作、反思与发展能力是教科研能力素养的重要体现。因此，《专业标准》三维度的基本要求和教科研素养的构成对“教科研方法”课程的态度、知识、能力三类目标有导向和指引作用。
（一）态度目标：激发研究兴趣，强化研究意识
相较于学前教育专业本科生，五年制幼师生是初中起点，文化基础薄弱，学习缺乏主动性，学生普遍反映喜欢技能课，不喜欢专业理论课。有相当一部分学生认为学前教育专业学生只要会弹、唱、跳、画、说、演就行了，因此对教科研活动不够重视，缺乏兴趣，这是制约教科研素养形成的重要因素和首要因素。因而，对本课程的目标设置进行定位时，首先是引起学生对幼儿园教科研的重视和兴趣，树立自觉研究的意识，其次才是知识目标和能力目标的培养。研究兴趣和研究意识是研究工作以及自我学习、自我提升的源源不断的动力。研究工作若缺乏深厚的情感支撑，即使可以暂时存有善于发现问题和研究问题的自觉性，也不能将这种反思和研究的自觉性保持下去，从而影响教科研素养的持续发展。注重研究兴趣和研究意识的态度目标的具体表现包括：理解学前教科研于自身专业发展的重要性，初步树立正确的学前教育科研观;形成问题意识和探究欲望，自觉制订研究计划;遵守研究的基本准则，正确看待各类研究方法;具有团队合作精神，体验合作研究的成功与乐趣。
（二）知识目标：根据学生学习特点，改变知识样态
认知心理学把知识分为两大类：陈述性知识和程序性知识。陈述性知识是可以用语词加以表述“是什么”的静态知识。程序性知识是一个人如何去做某件事情的知识，即“怎么办”的动态知识。幼师生对知识的学习停留在背诵记忆层面，只注重静态知识的熟背，忽视动态知识的理解和运用。结合学生学习特点以及研究方法课程实践性和操作性的特点，知识目标定位在改变知识样态，将“静态知识”改变成“动态知识”，促进学生更好地理解静态知识。郭元祥[2]等人认为，知识学习的重要目的一方面在于认知与理解“公共知识”，另一方面在于通过公共知识的转化建立个人知识。静态的“公共知识”只有经过个体的深度学习才能内化为动态的“个人知识”。深度学习不是对知识符号的接受性记忆，而是师生、生生之间在教育情景中以知识为中介和话题进行感知与思考、体验与探究、对话与交流，通过辨析与归纳、抽象与概括、总结与提升，完成知识的动态生成。比如：学习教科研的基本原则，联系上位课程学前教育学中幼儿园教育的基本原则，引导学生进行横向比较，探究二者自上而下的内在联系，结合教科研的工作实际，与学生从原则内部纵向分析其必要性和强制性。通过与学生一起挖掘知识的内在逻辑和外部背景，加深学生对教科研基本原则的理解，而非简单机械地识记或知道。
（三） 能力目标：增强研究行为，提高研究能力
掌握基础的教科研方法的理论知识是提升教科研能力的前提和基础，知识目标是通向能力目标的途径和桥梁。既要有输入，也要有输出，输入的是知识，输出的是能力。教科研能力是教科研素养的重要体现，研究工作需要具备一定的研究能力，研究能力的高低直接影响研究工作的质量。《专业标准》提出幼儿园教师应秉持“能力为重”的基本理念，要开展实践研究，提高研究和改进实践的能力。专业能力维度包括“针对保教工作中的现实需要与问题”“有效运用观察、谈话、作品分析等多种方法”“主动收集分析相关信息”“与同事合作交流，分享经验和资源，共同发展”等要求。可见，《专业标准》重视幼儿教师发现并确立问题、资料收集和处理、与同伴合作进行研究等方面的研究能力。基于此，能力目标的主要内涵包括：能从教育实践或理论文献中发现真问题;能运用图书杂志、互联网等信息源进行文献检索;能在理性思考、研讨分析的基础上确立范围适中、难易适度、目标适切的研究课题;能初步设计完整的研究方案并按照一般格式撰写;能按照各类方法的实施步骤将方法运用于研究过程;乐于与同伴探讨和交流学习问题与经验，进行合作研究。 二、兼顾理论性和实用性的课程内容
从幼师生教科研素养形成的方式来看，教科研素养在基础理论—研究过程—研究方法的学习和体验中螺旋式上升发展。基础理论的学习离不开研究实践，研究实践强化、加深对基础理论的理解和运用。教科研方法的课程内容分为三个模块：基础理论、研究过程、研究方法。
（一）基础理论模块
基础理论是基础模块，帮助学习者牢固掌握本课程的入门知识。本模块的内容应当选择促进其形成教科研素养的最基本、最核心的理论知识。幼师生通过对学前教科研内涵、价值和原则的把握和理解，知道学前教育研究是一项科学、规范、严谨的活动，初步树立正确的学前教育科研观。对学前教科研方法的历史演变、特征、类别等内容进行删减。利用优秀毕业论文、杰出校友等课程资源，深化学生对教科研基础理论的认知。促进学生将教科研方法课程的学习与毕业论文撰写以及自身专业发展相关联，将专业学习和专业发展的要求化作今后学习的内在动机和方向，由抽象的理性认识转化为强大的感性动力，为方法模块、过程模块的学习奠定理论和情感基础。
（二）研究过程模块
研究过程是主导模块。就幼师生的教科研素养而言，认识教科研的规范性、程序性和严谨性是在研究每一步骤的操作中逐步积累的，任何一步的缺失都会影响研究的质量。本模块一方面培养学生对教科研科学性和规范性的认识，另一方面为研究方法模块提供程序上的理论指导。具体内容包括：确定问题、查阅文献、设计方案、收集资料、分析资料、得出结论。每一步又包括“是什么”“为什么”和“怎么办”三方面。在课程资源的选择上有如下特点：一是凸显前瞻性和专业性。例如，学习课题的选择时，利用网络信息化手段，以上海学前教育网、北京学前教育网、中国学前教育研究会等网站上的立项课题为内容，分析好课题的标准。二是兼顾现实性和实用性。利用本校资源，以学前教育系毕业选题范围为内容，让学生依据好课题的标准筛选出适合其研究的课题，同时完成毕业论文选题工作。学习研究计划的制订时，以往届学生优秀“微课题”研究计划作业和一线幼儿园教师撰寫的课题研究计划为范例，指导学生设计并撰写完整的研究方案。
（三）研究方法模块
能力素养是教科研素养的重要构成部分。研究方法是核心模块，通过该模块的学习，旨在提升幼师生教科研能力，使其对常用研究方法会设计、操作和实际应用。学前教育研究方法包括观察法、调查法、实验法、测验法、作品分析法、个案法等。《专业标准》的专业知识维度提出“掌握观察、谈话、记录等了解幼儿的基本方法”的基本要求，专业能力维度提出“有效运用观察、谈话、作品分析等方法客观地、全面地了解和评价幼儿”“主动收集分析相关信息，不断进行反思，改进保教工作”的基本要求。《意见》中指出，学前教育教研工作的第一个主要内容就是观察和解读儿童的行为。上述文件的内容说明幼儿教师一要掌握观察、谈话、作品分析等研究方法，二是进行研究要以改善保教实践为宗旨。基于此，本模块主要以观察法、访谈法、作品分析法以及行动研究为学习内容。行动研究是一种综合性的活动，不同于单纯的研究方法，是立足于改变现状，解决教育问题、推动教育工作的研究。[3]实验法、测验法和专业性过强的数据统计分析等内容的学习则相对弱化。研究方法的学习结合见习、实习等专业实践方式。例如，学生事先制订好观察计划，在见习、实习时观察幼儿教师或幼儿在园的活动，完成观察记录与分析。对幼儿进行访谈，对幼儿的作品进行分析。鉴于学生实习时间有限和不便等问题，教师可提供幼儿活动视频、幼儿教师的观察记录、幼儿作品等相关学习内容。
三、以课题研究为主线，构建学习共同体的课程实施
（一）以课题研究为主线
教育研究根植于教育实践，教科研素养离开了教科研实践，便难以养成和提升。幼师生教科研素养的培养亦是如此。基于此，课程的实施以课题研究为主线，融合研究过程模块和研究方法模块，将过程和方法的学习还原成学生开展的真实的课题研究，以学做研究催生教科研素养。学习课题的选择时，启发学生选择并陈述研究课题，分析其研究价值、创新性和可行性。学习文献的查阅时，让学生完成自己课题相关资料的查找，并列出文献检索的基本思路。学习研究计划的制订时，动员学生完成课题的研究方案，挑选较好的研究方案进行模拟开题论证会，学生介绍课题设计，担当“小老师”与教师一起指导其余研究方案的修改。学习观察法、访谈法、作品分析法等具体的研究方法时，尝试设计和运用收集资料，直至完成资料的分析和成果的撰写。由此形成一条“课题研究”主线，课程实施以研究序列展开。从学习理论角度分析，建构主义学习理论强调个体的知识以原有知识经验为基础，通过特定情境的设置，从而建构自己对于现实世界的理解。学习是积极主动的意义建构过程。教学并不是把知识经验从外部装到学生的头脑中，而是要引导学生从原有的经验出发，生长建构起新的经验。[4]从教育理论角度分析，陶行知先生倡导“教学做合一”，行是知之始，知是行之成，“做”是第一位，教的方法根据学的方法，学的方法根据做的方法，事怎样做便怎样学，怎样学便怎样教，教与学都以“做”为中心，做中学、学中思、思中进。“基于问题的学习”的教育理论强调以学生为中心，以问题为导向，以实践能力为目标。学生学习过程中教师应该为其提供和创设真实的或接近真实的、接近生活的学习情境。学生在启发性和开放性的问题情境中激活原有知识经验，逐步获取进一步解决问题的信息、资源等条件，逐步提升高阶思维水平，生成新的结果、新的经验、新的体验、新的观念、新的价值，实现知识动态生成及再生产，实现教育的创造性和发展性。
（三）构建学习共同体
先进的科学研究问题的解决和研究成果的获得往往需要学科交叉、综合、互补的专业人员汇合形成相对完整的知识结构队伍开展合作研究，才能提高科研成果的质与量。[5]《专业标准》提出“具有团队合作精神，积极开展协作与交流”“与同事合作交流，分享经验和资源”的基本要求。《意见》中强调教研团队的合作力量和集体教研活动中教师的主观能动性的发挥。具备团队合作的意识和能力是教科研素养的重要成分。基于此，以课题研究为主线贯穿整个教学活动的过程中，组织形式上以小组合作为主，建构多个学习共同体。就小组成员划分，包括生生共同体和师生共同体。就小组范围划分，包括全班共同体和小组共同体。建构主义学习理论强调，学习这一认知建构过程常常是通过参与共同体的社会互动而完成的。学习共同体的协商、互动和协作对于知识建构有重要意义。通过对话、协商和合作，学习者对学习有更充分的理解。[6]教学的主要目的是发展学生形成并捍卫自己观点的能力，同时又能尊重其他人的观点并与其他人共同协商与合作，共同建构意义。[7]学习共同体激活群体智慧，营造良好的学习和研究氛围，本质上是培养学生的团队合作精神。现在的学习共同体，实则是今后教科研团队的雏样态。构建学习共同体最大的实施难题是参与不力，合作受阻。全员“参与”是学习共同体的维系纽带。当变成共同体“领导者”的“执行者”或“雇佣者”时，意味着丧失了自主学习的权利，“参与”名存实亡，有形无力。学习共同体以所有成员的学习自主为前提，共同体内每一个人的声音必须被听见。学习共同体成员既要积极主动参与，又不能为他人包办代替、大包大揽;既要汲取他人智慧，又不能丧失学习自主，依附于同伴，问心无愧享受他人智慧成果。这一难题的解决策略是建立共同体成员轮流记载制度，为评价提供参考标准。记载的内容包括研讨时间、地点、参与成员、主题、成员完成任务情况及发表见解内容、对此研讨的总结和反思、拟定下次研讨主题和任务分工。以制度促进成员学习自主，确保共同体的合作力和有效力。 四、主体和内容多元化的课程评价
课程评价的对象包括课程方案、课程实施过程、课程效果。“以教科研素养为导向”的课程评价以课程首要服务对象——幼师生基于课程学习所获得的教科研理论、能力和道德等多方面素养的发展作为课程评价的对象，注重主体和内容的多元化。
（一）评价内容多元化
评价内容由幼师生平时学习表现、实习表现、期末考试三部分组成。平时表现包括：课堂思考问题、发表见解的情况;小组合作中的责任意识和团队精神;与同伴围绕学习内容交流与合作情况;选题、研究方案、研究报告等阶段性作业完成情况。实习表现包括：是否以尊重儿童人格尊严和保障儿童合法权益为研究前提;收集资料的客观性;与实习指导教师合作研讨的程度;资料的整理与补充情况。评价内容多元化改变了传统以某次考试评价学生发展状况的片面性和单一性。“高分低能”的现象说明以考试成绩来推测学生应用所学知识与技能的熟练程度往往不科学。[8]生动、立体的多元内容评价一方面有利于全方面掌握学生的学习情况，包括学习的态度、兴趣、习惯、互动、方式等认知、情感、社会性等方面的发展情况，另一方面可以全面检测态度、知识、能力三维一体的课程目标达成度。
（二）评价主体多元化
评价内容不同，评价主体和方式也不同。以教师、学生、幼儿园教师为主体对幼师生学习的不同方面进行学生自评、同伴评价、小组自评、小组互评、教师评价、幼儿园教师评价。学生自评能够强化其自我反思意识，提高自我反思能力，促进自我反思习惯的养成。反思提高自我的发展能力是“能力为重”基本理念的重要内涵。学生根据自身学习情况在学习后对知识、能力和情感态度方面进行反思、评估和总结，分析和理想目标状态之间存在的差距，进而有针对性地调整学习状态、学习方法，提高学习的质量。自我评价有利于充分发挥学生自己在评价中的作用，为终身学习与发展创造重要条件。[9]同伴评价、小组自评和小组互评有助于培养与他人的协作沟通能力和质疑精神，增进小组交流与合作，优化班级学习氛围。幼儿园教师评价有助于建立师范院校和幼儿园之间相互协作和指导的密切联系。就学生学习而言，教师既是支持者、引导者、合作者，又是观察者、督促者和评价者。教师把学生课堂表现、实习表现、选题、研究方案、研究报告等阶段性作业完成情况不定时、不定期及时向学生反馈，帮助学生明确现阶段的学习问题，以便在下一阶段及时调整和改进。
苏霍姆林斯基曾指出：“如果你想让教师的劳动能够给教师带来一些乐趣，使天天上课不至于变成一种单调乏味的义务，那你就应当引导每一位教师走上从事一些研究的这条幸福的道路上来。”[10]“教科研方法”為准幼儿教师将来走上研究的幸福道路奠定情感、知识和能力等方面的基础，有效地促进幼师生教科研素养的提升。
参考文献：
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责任编辑：夏英
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