高中小说教学现状及策略探微
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《普通高中语文课程标准（2017年版）》中的学业质量标准是一种分阶段、分层级对学生学业水平的连续性评价模式。这一标准不仅为教学提供了功能性指向，而且可进一步审视小说教学的现状;进而以强化小说教学梯度意识，搭设小说阅读教学的脚手架;在具体情境中创设典型任务;关注学生主体性，设计促进学生参与式课堂评价等策略来促进小说阅读教学的革新。
一、学业质量标准对教学的功能性指向
《普通高中语文课程标准（2017年版）》（以下简称“课标”）第五部分设制了学业质量标准，这无疑是课标的巨大进步与完善。厘清学业质量标准的模式与要求对高中语文的精准教学具有重要的指引作用。
课标以四大语文学科核心素养为纲，设置了必修、选择性必修、选修三类课程和18个任务群作为高中语文学科学习内容，研制了以语文学科核心素养及其表现水平为主要维度的学业质量标准来评价学生对于学习内容的完成程度与质量。由此可见，无论对学生还是对教师，内容标准和学业质量标准皆从“what”和“how”[1]两个角度共同落实了核心素养的关键品质。
课标中的学业质量标准是一种分阶段、分层级的连续性评价模式。所谓“分阶段”可以理解为按课程规定达到的学业质量水平，必修阶段应该达到水平1和2的要求，选择性必修阶段应该达到水平3和4的要求，选修阶段应该达到水平5的要求。所谓“分层级”即学业质量标准根据学生的成就表现划分层级，并详细描述了不同层级学习结果的具体表现。学业质量标准的分层描述与课程对应，有助于教师和学生把握教与学的进度、广度与深度。
所谓“连续性”可以从三方面来理解：第一，学生个体，因为学生的学习能力存在个体差异，他们的发展速度也不尽相同。有些学生发展得快，有些学生发展得慢。不过，不管学生发展的速度怎样，学业质量标准的五级描述都能够持续地评价学生目前处在什么位置，下一步将往何处走。第二，课程统筹，必修课程和选修课程均由若干任务群构成。不同学习任务群具体的学习内容有所区别，体现不同的学习要求;必修课程的学习体现高中阶段对每个学生基本、共同的语文素养要求;选修课程的学习则是在此基础上的逐步延伸、拓展、提高和深化[1]。第三，评价要素，学业质量标准中的四项评价要素分别呈现在每一级水平描述中，且表现出阶梯式上升。
一言以蔽之，学业质量标准对教学至少有三大功能性指向：分层次教学理念指引、教学目标精准指向、课堂评价质量提升。这三大功能性指向落到实处的关键，无疑是教师辨别出不同层级在质上的区分点。把握三类课程的学习要求与学业质量标准之间的关系，界定五个层级的内涵，尝试使用具体的样例来阐释各个水平。通过不断地课程实践，促进课程目标的高校达成。
二、学业质量标准下对小说教学的现状审视
以学业质量标准的模式与要求来观察当下的高中小说教学，其现状不容乐观，主要表现为一下两种现象：一、教学内容僵硬化，无论哪一篇小说，无论学生处于哪一阶段，教学内容几乎等同于对小说三要素的概括分析;二、教学方式散点化，教师重“析”轻“品”，在小说阅读教学的课堂上忙着零碎地去分析各个要素，轻视对语言品味的引导，消磨了学生的体悟兴趣，剥夺了学生自主建构语言素养的机会。
当下的小说教学之所以会出现这样一系列问题，用学业质量标准来审视，其关键因素在于未能聚焦核心素养。若小说教学的理念是教小说知识，而不是通过阅读小说培养核心素养，那么上述问题的出现也就不足为奇了。
以《受戒》为例来分析，如若教知识，分析《受戒》的情节，分析“明子”和“小英子”的人物形象，分析小说中环境描写的作用，可能难以区分出学生学到什么程度达到了水平3，什么程度达到了水平5。但若以核心素养为本，就能对照表现标准中的水平描述把握学生的各项素养处于何种水平。例如水平3中的语言素养要求有能力“结合具体语境分辨情感上的细微差别”，那么学生在获取“明子”和“小英子”两小无猜的关系信息后，结合受戒清规（具体语境）、石桥曾是沙弥尾的听闻（具体语境）分辨出小英子在明子受戒前后的情感差别，进而探究出小英子在明子受戒归来的路上迫不及待袒露情怀的原因。水平3中的思维素养要求“能比较两个文本或材料，能在各部分信息之间建立联系”。进入到思维层面，就需要引导学生调动之前所学，类似或反差的存在。部分学生会联系到汪曾祺的其他小说，像《打鱼的》《大淖记事》等，这些文章以“散文化”小说而被联系到了一起。而这一点又关涉到水平3中审美素养中“能品味语言，感受语言的美”的要求，在此基础上还可延伸至该水平文化素养中“能对阅读中的相关文化现象展开讨论”的要求。如此，在提升阶段，搭建好资源支架，便可以组织学生对“散文化小说”这一文化现象展开讨论。当然，如果将《受戒》学至更高的水平，水平4或水平5，也会显现出相应的素养表现。
由此可见，在学业质量标准的审视下，目前的小说阅读教学有诸多应为且可为之处亟待实践。
三、基于学业质量标准的小说教学策略
1.强化小说阅读教学梯度意识，应合学业质量标准的“分阶段”模式。
普通高中语文学科的学习内容由3类课程和18个任务群组成，其中关涉小说教学的，主要有任务群1、5、9、10、11、15、16、17。这8个任务群既各自独立又密切相关（例如：选择性必修阶段的“中国现当代作家作品研习”是在必修阶段的“文学阅读与写作”上的延伸，而选修阶段的“中国现当代作家作品专题研讨”又是前两个任务群的深化）;另外，特别注意的是，任务群1始终贯穿于三类课程之中。这一内容标准的设计，势必要求小说阅读教学必须要强化梯度意识，使之与学业质量标准的“分阶段”模式相匹配，“兼顧梯度之间知识与能力的连贯与整合，关注不同课程中学习重点、呈现方式和深度广度的差异，避免简单重复”。[2]
2.创设综合性学习情境下的实践活动，落实学业质量标准的四项评价要素。 学业质量标准的五个层级皆从“语言”“思维”“审美”“文化”四个层面做了具体而详细的描述。可见，语文学科的核心指向是素养，而非知识。如此，教师在课堂上的“以分析代引导”的灌输已然行不通，而在具体的情境中，通过合适的语文实践活动，从整体上提高学生的语文素养则势在必行。
创设能够促进学生参与的学习情境下的实践活动可以围绕学习任务群展开。以“文学阅读与写作”任务群为例，对《一滴眼泪换一滴水》的学习可以创设个人阅读体验情境，走向阅读活动任务：“针对‘笞刑’现场进行评论”。
这一阅读活动的设置，势必要调动学生的语言、情感、思维、文化等多方面的能力与素养，绝非逐一分析小说知识点的简单线性操作所能完成的。对于“笞刑”现场的评论中如果完成到对加西莫多遭遇的同情、对爱思美拉达的善意的赞美，那么便对应了学业质量标准的语言理解与审美鉴赏两项要素。如果还能进一步，对加西莫多令人同情的遭遇背后的原因做出分析，这就指向了“思维发展与提升”评价要素。若能由此联系到鲁迅笔下的“看客”，并做出对比分析，这无疑就跨越了时代与地域，看到了文化共性与差别，如此便是“文化传承与理解”的评价范畴了。在语言理解与建构的基础上，综合提高各项素养，这便是语文实践活动的独特优势。
3.设计促进学习的学生参与式课堂评价，实现学业质量标准的学生主体性。
语文学科学业质量是学生在完成语文课程学习后的学业成就表现，其主体是学生;四项评价素养依次强调“主动”“自觉”“喜欢”“积极”。同样地，“课堂评价的真正主体也应该是学生，他们并不仅仅是被评价的对象，他们有权利、也必须实际参与到这个关系到他们的学业成就的过程中来”[3]。因此，教师在一堂课上表达自己对内容的解读，并在结束后对学生关于你所解读知识的相关作业做出单向评价的方式，是对学生主体性的严重背离，而设计促进学习的学生参与式课堂评价方式则是正途。
评价方式的设计应根据实际需要确定，其重要原则是要保持与目标和任务一致性，“利用连续的一系列评价来帮助学生完成学习任务，利用定期的评价来确定学生是否达到了既定的学习目标”[4]。
不可否认，小说教学在具体的文本内容赏析方面确实有很大的空间，但基于对学业质量标准的研究发现，从课程、目标、情境、任务、评价等方面形成整体设计，更是当下小说教学的重中之重。
注释：
[1]what：对学生而言是指“学什么”，对教师而言是指“教什么”。how：对学生而言是指“学得怎么样”，对教师而言是指“怎么教”。
参考文献：
[1]《普通高中语文课程标准》（2017年版）
[2]刘飞，李相银.普通高中语文教学新走向——基于新课程标准“教学建议”的思考[J].教师教育论坛，2018.
[3][4][美]斯蒂金斯.促进学习的学生参与式课堂评价[M].促进教师发展与学生成长的评价研究項目组译.2005，中国轻工业出版社.
李芬芬，浙江省杭州市余杭文昌高级中学教师。
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