导之有方，读之有法
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作者:杨婷
2017年无锡市开始采用了统编版教材。名著导读，课外诗词诵读，自读课本，拓展延伸的篇目，则共同组成了初中统编版教材课外阅读的内容。教材要求初中学生三年共要阅读12部名著和24部自主阅读推荐的名著。这么大的阅读体量对于初中生来说，似乎是一个不可能完成的任务;对于广大初中语文教师来说，更是一次全新的挑战。实事求是地说，我们的很多一线老师可能都没有读过几部完整的名著，那么如何在教学当中高效有序地指导学生来进行名著的阅读？笔者在近两年内做了一些尝试和探索。
一、名著阅读情况调研及分析
笔者所在无锡市2017年启用统编版教材，截止目前已历经两年，从苏教版的三年6本名著到统编版三年12本名著，在总课时没有增加的情况下，要让学生踏踏实实地读完这么多名著，并且能做到不是浮光掠影地阅读，收获的也并非标签化的解读，而是个性化地、有创意、有深度的阅读体验，那么在教学之前就必须对学生阅读名著的情况和教师对名著导读教学情况进行一番调研。
（一）对学生名著阅读情况调查问卷设计
学生是教师进行教学设计的原点，学生的学习动机、学习习惯、兴趣聚焦点等都会影响教学效果的优劣。笔者从四个维度进行了问卷设计：阅读动机、阅读频率、阅读方式、阅读收获。调查对象为本校初二年级全体学生，回收学生问卷有效数据为198份。调查结果如下：
1.阅读动机（单选）
2.阅读频率（单选）
3.阅读方式（单选）
4.阅读收获（多选）
（二）对教师名著导读教学情况调查问卷设计
教师如同高明的导演，核心职责就是构建有张力的剧本（教学内容）、有梯度的场景（学习活动），还要会给演员说戏（得法的引导）。所以教师的教学理念、教学方法、教学评价等会直接影响学生的学习兴趣和学习效果。笔者从四个维度进行了问卷设计：你的名著阅读情况、对名著导读教学的认识、授课思路和实施、对学生的评价方式。调查对象为初中部全体语文教师23人，回收教师问卷有效数据为23份。调查结果如下：
1.教师的名著阅读情况（多选）
2.对名著阅读教学的认识（单选）
3.授课思路和实施（多选）
4、对学生的评价方式（多选）
（三）基于家长立场的名著阅读调查问卷
学生的名著阅读时间、阅读深入度、阅读持续性能否得到保证，不仅取决于教师教学方式和自身的阅读兴趣，还取决于家长对名著阅读的支持力度。所以笔者也让任教的两个班家长做了一次调查问卷（多选），回收问卷有效数据为87份。结果如下：
（四）调查问卷分析
1.数据背后的现象呈现
通过调查发现，教师、学生、家长对名著阅读的益处认识是较为一致的，都认为能陶冶情操、提高文学素养、提升阅读欣赏水平。当然功利性地说，为了中考能少丢分，也是必须要重视名著阅读的。但同时矛盾也是顯而易见的，学生的阅读时间不能保证，阅读方式停留在目视浏览，既不会圈点勾画，也不会做批注，浅表化阅读代替了深入阅读。教师对名著的研读也不够深入，甚至出现了自己都没有读懂名著的情况，必然会导致对整本名著的教学不成体系，对学生的阅读指导出现断层的情形。老师对教学方式的选择也是各自为政，随意性较大，即便是让学生课堂展示阅读成果，也是作秀成分居多。还有个别老师是完全不进行阅读指导，纯粹是“放羊式”的阅读。由于中考的指挥棒和大环境的影响，家长们也不太愿意让孩子花大量时间阅读，宁愿多“刷题”，因此都寄希望于教师能够采取多样化的教学活动提高学习效率，轻负高效。
2.现象背后的问题归因
（1）对名著的偏好因性别而异。男生普遍对《水浒传》《西游记》《海底两万里》兴趣浓厚，肯花时间阅读;女生则对《傅雷家书》《简爱》《骆驼祥子》偏好较多，因兴趣而导致学生整体对名著阅读的投入呈现不均衡的态势。初中语文教师又是以女教师居多，偏向于教学情感浓烈、文字色彩丰富的文本，对情节复杂，人物关系繁多，逻辑性强的文本则不太擅长。
（2）沉重的课业负担。学生的生活轨迹线已经由多年前的“两点一线”变成了“多点一线”，即学校——家庭——不同地点的补习班。路上耗费时间，上课后还要完成补习班老师的作业，分数的压力导致父母、孩子都只把精力投入到了“刷题”中，给名著阅读的时间真的是“杯水车薪”。
（3）阅读面过于狭窄。除了名著外，学生对优秀散文、微型小说的涉猎少之又少，快餐式阅读、漫画阅读代替了经典阅读，导致阅读速度变慢，精力无法集中于密集的文字，缺乏耐心阅读，更谈不上高阶思维的训练。
（4）阅读方法的不得当。速读、精读、品读等多种阅读方式不做取舍，阅读的过程留不下思考的痕迹，不会做读书笔记，思维缜密度欠缺，只看故事本身而不做前后勾连，提不出有价值的阅读问题，对文本的知识性记忆碎片化、形不成系统。把单一的阅读方式用于所有名著的阅读，导致了兴趣的下降和效率的低下。
二、名著阅读课型构建与实施
（一）构建策略
名著阅读，到底与我们的语文课程内容，语文课堂教学是什么关系？虽然是课外阅读，但实际上我们要把它作为课堂教学的内容来思考。所以实际教学中应该专门安排阅读课，来进行名著阅读的教学。同时在教学方式上要进行变革，毕竟它跟过去的纯粹的课外阅读不是一个概念了，它需要教师利用课堂教学的时间来做阅读的指导。那么名著阅读的教学内容是什么？到底它的最终的阅读目的又是什么？我们在名著阅读教学当中，最起码要让我们的学生明白作品的内容和人物，他的命运是什么，作品的人物关系，以及对作品的结构进行梳理，感受到作者创作的意图，他的价值观和审美观，层次是逐渐深入的。同时我们在阅读的过程当中，要教会学生阅读多种文体的方法。12部名著，它的体裁是多样的，有小说、诗歌、书信及散文，所以要教会学生阅读多种文学体裁的方法。 阅读名著能让学生增长见识，明辨是非，涵养性情，同时能够提高思想素质，提高文学的文化修养，提高逻辑思考和文化思考的能力。所以在整个名著阅读的过程当中是有三个层次的：首先是读了，其次是读懂，第三是读会。所以我们在名著教学中目标一定要明确，避免教学内容随意和授课的思路混乱，教学方法单一的问题。教师要有长远的眼光，绝对不能唯考试论，语文教师的角色应该是开启学生精神世界的“导师”，能带领学生走入广阔的、五彩缤纷的阅读天地的先驱者。所以基于之前调查中呈现的问题及归因，我们不妨也来做一次“三位一体”的名著阅读教学：即读前导读，读中推进，读后展示。
（二）课型构建前瞻
1.教学名家的名著教学设计思路举例
徐杰老师对于《水浒传》导读课有如下几种教学思路：“块状”思路，即按照阅读进度，分块导读;“主线”思路，按照一定的主线串起相关的人物或情节，如以“忠”“义”“逼”为主线;“经历”思路，选某个英雄，按照这个英雄的人生轨迹和主要经历，组织回顾、欣赏和评析活动，如林冲、鲁智深、宋江等;“事件”思路，聚焦某个具体的事件，选段精读，并以这个事件为基础，前后勾连，拓展到对整本书的关照。如《智取生辰纲》，从“智取”延展到“吴用的计谋”，再延展到“妙计”与“毒计”的理解辨析;“人物关系”思路，可以选取两个人，以他们之间的关系为主导，如宋江与李逵：一种相互需要的上下级关系，林冲与高俅的关系、宋江与晁盖的关系等。
《西游记》导读，徐杰老师则采用了“比较分析”的阅读活动，如“三打白骨精”中的“三打”，连续“打”三次，却不显得累赘重复，是什么原因呢？阅读有关章节，进行对比分析，从而欣赏作者精妙的“笔法”。再如31-50回，“打妖怪”的章节有没有什么共同的“规律”？比“同”求“异”，感悟作品细节的魅力。
周忠玉老师则设计了一节《骆驼祥子》阅读分享交流课，结合叙写曹先生的语段，体会曹先生的形象，师生共同写作，课堂交流。最后推荐学生代表分享“我心目中的曹先生”。
（三）我的课型构建与实施
1.课前的导读课。一般会用一至两个课时完成。
这种陌生状态下的导读课也叫引读课。具体操作为：教师编制阅读引言，作家和作品介绍，背景聚焦，让学生更多关注作品的现实意义，与時俱进的来解读经典名著的时代价值。
比如《钢铁是怎样炼成的》，因为是翻译作品，由于背景和文化的差异，学生阅读的兴趣不是很浓厚，此时教师就可以创造性地开发一些“秘笈”，让学生成为阅读高手。
观书名，猜内容。让学生同桌互相猜一猜小说会写些什么内容，进行一番猜读以后，让学生从导读提示读一读，到底这本书是讲什么内容的。
理情节，识人物。为了让学生了解保尔的成长经历，在他还没有深入阅读名著之前，谈谈他对保尔的初步的认识。可以用连环画的形式精选四幅图，把保尔的一生当中的主要事例呈现在学生的面前，当老师和同学们一起把这四个故事简单地陈述完以后，就要让学生有一个交流：你们跟保尔打个招呼，初次相见，我觉得您是一个什么样的人？用画思维导图的方式，让学生明白以保尔为中心，和他联系的有哪些人物，让学生对整本书有一个初步的了解。
巧对比，读原著。现在很多学生喜欢用看同名电视剧来代替纸质阅读。针对这种现象，我们就给同学们一种对比的方法，先来欣赏一个影视片段，通过观看这一片段，你们能看出保尔的内心活动是什么？当他们说不上来的时候，我们再把原著当中大量的内心独白让学生来进行展示，在对比中思辨到底是应该去看一下电影，还是应该读原著。
2.课中的推进课。一部名著，会用3到4节课的时间来完成。
主题推进式：以《朝花夕拾》为例，十篇文章如果让学生顺着读下去，读完以后就记不住。以主题来进行推进是个很好的尝试。比如以“鲁迅的求学之路”为话题串联三篇文章：《从百草园到三味书屋》《琐记》《藤野先生》，分别是鲁迅在绍兴、南京、日本的求学之路。上完这节推进课以后，再来把这三篇文章放在一起：《狗猫鼠》《二十四孝图》《无常》，名为“鲁迅对传统文化的思考”。剩下的几篇文章《阿长与山海经》《五猖会》《父亲的病》《范爱农》《藤野先生》可以归为“鲁迅的身边之人”。
选读推进式：《傅雷家书》篇幅较长，学生阅读时容易感到倦怠，就可以采用选读法，选几十封书信，按照情境进行推进，如“字字句句现关怀”这样一个情境来第一次推进。第二节推进课以“一家情深和不变的家风”为情境。推进课三以“父子情深”为情境。
3.读后总结提升课。
如《西游记》的提升课，分三个环节提升：话“西”，理清线索;说“游”，回顾情节，整体熟知;论“记”，剖析主题，归纳手法。
4.课后展示课，主要是由学生来汇报他们的阅读成果。
兴趣型展示，如《水浒传》“水浒人物好玩的绰号之我见”，“我最喜爱的西游人物形象”展示。
探究型展示，如《西游记》的展示课，可分为三类主题探究组：西行漫漫组、游刃有余组、笔耕不辍组。西行漫漫组主要任务是创新绘制出“西游路线图”，通过情节的梳理整合，品读精彩之处。游刃有余组重点关注西行路上唐僧师徒四人的变化，多角度地探寻变化的相同处和不同处，并且结合自己的绘画特长，画出“人物漫画像”，交流鉴赏人物形象。笔耕不辍组重在训练阅读的高阶思维，通过查阅大量资料，深入了解作者，从他的出身、经历、思想感情变化等要素出发，探究作者的经历对成书的影响，从而形成对作家、作品主旨的个性化解读。
三、名著阅读教后反思
（一）课型永远在创新之中，没有统一的阅读方法，教师自己首先要认真研读名著，读出自己的体会和思考，追求教学方式的多样性，不拘泥于过分统一性。
（二）追求更有效的、多视角的教学设计，立足于学情，指向学生的阅读期待，方法未必有优劣之分，适合你的学生的才是最好的方法。
（三）不要因应试泯灭了学生的阅读兴趣。当今的名著考查也不再拘泥于纯知识性的细枝末节的，而是更注重学生阅读能力、综合运用能力。每一部名著都有属于自己的，有针对性的阅读方法。教学生以阅读的方法，但又不局限于教材提供的方法。
（四）语言的建构与运用，是语文学科核心素养中的核心。名著阅读应该是“悦读”而不是“添堵”，设计应考虑阅读根基，兼顾男生女生，注于体不注于细，重于理不重于记，巧妙平衡必读与选读。从教师传授转向学生自主实践，从单纯的知识点向情境任务驱动转型，让学生从实践运用中真正获得阅读能力。
让阅读从放任走向明确，从随意走向规范，“导之有方，读之有法”。期待名著阅读教学设计百花齐放，让阅读真正的发生，让学生爱上名著，爱上语文！
杨婷，江苏省无锡市湖滨中学教师。
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