建构主义视域下实习辅助课的启示
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作者:黄凌梅 钟秉林
摘 要：实习教育是高校人才培养的重要环节。以经验学习理论为主体并融合情境学习理论、合作学习理论和格式塔学习理论，搭建建构主义视域下实习辅助课的分析框架，对哥伦比亚大学教师学院高等教育学专业实习辅助课进行深入剖析，发现实习辅助课能够帮助学生在实际情境中积累经验、在合作互动中促进反思、在思维抽象中形成知识、在积极实践中知行合一。基于实习辅助课以教师指导为助力、以过程评价为抓手、以合作学习为策略、以促进反思为核心的特征，提出我国高校实习教育开展中应重视教师指导，构建支持体系;完善过程性评价，保障实习质量;加强合作学习，强化实习效果;引导学生反思，促进知行合一。
关键词：实习;实习辅助课;建构主义
实习教育在实现人才培养与社会需求对接过程中发挥重要的作用。为改善实习教育质量、提升人才培养质量，政府部门先后出台了《关于加强和规范普通本科高校实习管理工作的意见》《教育部关于深化本科教育教学改革 全面提高人才培养质量的意见》《关于加强师范生教育实践的意见》等政策文件，引导高校重视学生实习中的薄弱环节和棘手问题，鼓励高校积极探索和实践，切实发挥实习实践在人才培养中的重要作用。
美国是较早在高校实行实习制度的国家，为了保障实习质量，美国高等教育标准促进委员会（CAS）自成立至今一直不断更新实习项目的标准，其中重要的标准之一是提供有质量的实习指导。研究表明，教师指导、同伴互动、及时反馈、有效反思是高质量实习的保障[1]。在教育实践中，美国高校尝试通过为学生实习提供指导的实习辅助课，搭建起学术学习与实习经验融通的桥梁[2]。经过多年发展，实习辅助课程模式在心理学、教育学等学科的人才培养中发挥了重要作用。本研究以哥伦比亚大学教师学院高等教育学专业开设的实习辅助课为例，从建构主义视角对课程进行深入分析并归纳其特点，以期为提升我国实习教育质量提供经验借鉴。
一、研究设计与理论框架
1.研究设计
研究选择以哥伦比亚大学教师学院（Teachers
College，以下简称TC）高等教育学专业的实习辅助课作为案例，一是出于研究价值考虑，哥伦比亚大学是世界知名的高等教育学府，TC作为其下属享誉世界的教育研究生院，其人才培养模式颇具特色，高等教育学作为TC下设的专业，在大学教学和管理日趋复杂的背景下，为提升人才实践能力，通过为学生开设实习辅助课，确保实习质量，力图在专业领域为学生实现从新手到经验丰富的实务工作者转变搭建桥梁，课程蕴含的教育哲学及开设方式在理论层面和实操层面对我们都具有借鉴价值[3]。二是出于可操作性的考虑，第一作者作为TC联合培养博士生，完整参与实习辅助课的学习讨论，并获得授课教师的同意和支持开展参与式观察，收集一手的资料，丰富对于课程的感性认识和理性认识。基于此，研究采用案例分析法，并通过文献法、实物搜集法（收集课程大纲、学生作业）、参与式观察法（参与到小组和课堂讨论）收集资料，从建构主义视角对实习辅助课的理念和特征进行分析。
2.理论框架
建构主义以皮亚杰（Jean Piaget）的认知发展理论和维果茨基（Lev Vygotsky）的社会建构理论为基础，它打破了主客观二元对立的认识论和知识观，认为知识是基于情境建构的，学习具有 “建构性、累积性、目标导向、反思性”等特征[4]。建构主义在教育领域带来了一系列深刻变革，形成了情境学习理论、经验学习理论、格式塔学习理论和合作学习理论等与教和学密切相关的理论，而且各有其侧重点。
经验学习理论源于杜威（Dewey）的经验教育哲学，强调“做中学”，主张通过观察日常生活获得经验，但并非所有的经验都有教育价值，唯有当经验能引发深思熟虑的行动时才有教育价值，这就要个体通过反思形成判断。在杜威思想的基础上，科尔布（Kolb）提出了经验学习模型，将经验学习分为四个步骤：具体经历（Concrete Experience，CE）、反思性观察（Reflective Observation，RO）、抽象概念化（Abstractive Conceptualization，AC）、积极实践（Active xperimentation，AE），且四个步骤构成有序的、完整的循环。经验学习理论还强调经验学习不仅要与学习者的经验相联系，更需要有分享经验、创造新经验的机会，并对经验进行个体或集体性的反思[5]。
情境学习理论、合作学习理论、格式塔学习理论则分别在科尔布的经验学习模型中的不同阶段发挥不同的补充与解释作用。情境学习理论与经验学习模型中的“具体经历”都强调获取实际经验对于学习的重要性;合作学习理论强调合作对于反思的重要性，是对经验学习模型中的“反思性观察”的具体化，合作学习是促进反思发生的一种策略;格式塔学习理论则是对经验学习模型中的“抽象概念化”这一思维过程的解释，揭示了认知层面如何将经验与知识相结合，并通过反思系统地内化为自身的内部知识，最终形成个体的格式塔;“积极实践”作为经验学习模型的最后一环，是一个将内化后的知识应用于实践，在主客观建构中不断调整个体认知与世界互动方式的过程。这些理论分别围绕如何促进反思、如何在理论和实践的反思中抽象出个体的知识并将其运用到实践中去检验，发挥着不同的解释和补充作用。因此，本研究将情境学习理论、合作学习理论、格式塔学习理论整合进科尔布的经验学习理论。
二、知行合一：实习辅助课的建构主义分析
1.在实际情境中积累经验
知识具有体验属性，它需要学习过程中亲历性的活动将存储在大脑中的信息变为个体知识和素养[6]，并在实践中不断深化和再创造。情境学习理论基于对学习过程交互性特征的把握，指出学习者应进入相应的情境从事实践活动并建构出新知识，这种知识可以帮助学习者理解或解决特定情境下的问题[7]。这与经验学习模型中对实践经验的强调相一致，经验学习模型的前提是要在具体的实践情境中获取直接的经验和认知，实习教育正是将个体的实践经验与学术学习结合的重要环节[8]。实践中的知识因易受不确定性的影响而更具情境性的特征，如何用课程所学的知识面对实际工作场域中的具體问题，需要学生在实习实践中体悟，领会课堂知识的功能和边界、实际工作的情境与需求。 “高等教育实践观察与指导”作为实习辅助课，旨在为实习中的学生提供指导和支持，它要求选修的学生正在从事与高等教育管理相关的实习，这符合情境学习、经验学习等理论对于实践经验的推崇。为了给学生提供多样且优质的实习环境，TC高等教育学专业为学生建立稳定的实习合作单位，如与学校内部的职能部门以及与周边院校如曼哈顿音乐学院、纽约大学等建立起长期的合作关系，为学生提供多样化的实习场景和高质量的实习机会，增加学生实习实践经历和经验，用充分的、有效的实习经历培养学生的专业能力和职业素养[9]。
2.在合作互动中促进反思
课堂知识往往是系统化、抽象化的理论知识，但实践中的不确定性、价值冲突使得学生进入工作场景时往往无从下手。学生在实习中较多关注“做”而忽略“思考”，如果不能有意识地去反思实习经历，实习的价值和意义容易在盲目实践中被淡化[10]。将知识运用于实践对学生的独立判断、灵活应对、融会贯通、批判创新等能力都提出了较高的要求，这些能力需要通过反思来实现，未经反思的经验不足以给学生带来知识的增长和认知的升级。“反思性观察”作为科尔布经验学习模型的关键环节，倡导从不同的角度省察反思个体经历，因此，如何帮助学生反思、促进学生反思是将理论与实践结合的关键。“合作学习理论”将“合作”作为反思的一种实现形式，认为在合作学习中的语言交流、思维碰撞、分工合作拓展了互动建构的广度和深度，可以提升反思的效率和质量。
“高等教育实践观察与指导”课程充分发挥合作学习的作用，营造有利于合作互动的学习情境来促进学生反思。课程搭建起以小组和班级为单位的合作学习共同体，紧紧围绕实习经历进行深度互动，以个体和集体的方式反思实习经历。具体而言，合作学习一方面体现在小组范围内的合作互动，学生结成小组并围绕每次课程学生提交的“本月实习工作重点”分享自己近期的实习收获和遇到的问题，小组内部成员间互相发表观点、建议与评价;另一方面体现在班级范围内的合作互动，每个小组将本组讨论中遇到的问题、发现和思考在班级内共享，其余同学自由参与，随时提问并发表观点和建议。在合作互动过程中，教师进行有针对性地引导。整体上，合作互动给学生提供了从他人的视角看待自身经历的机会，让学生在多元观點的碰撞中批判性地看待自己和他人的观点与建议，并不断反思自己的实习经历。
3.在思维抽象中形成知识
学习者如何将外界的刺激经过思维的加工内化为个性化的知识，并将知识应用于实践，是研究学习过程的重点。格式塔学习理论指出，个人知识的形成经历了格式塔（Gestalt）、图示（Schema）、理论（Theory）三个层次的发展，如图1所示。其中“格式塔”是一个由价值观、感受、显性知识、缄默知识等组成的混沌共同体[11]，个体在实际情境中触发自己既有的格式塔，在与具体情境的互动中反思经历，并通过识别、描述、分类、推理等图示化的过程在大脑中形成概念化的关系，思维会随着实践经验的累积和不断反思从图示化概念上升到对于本质的理论建构过程，最终形成理论体系。个体在实践中的行为直接受到自我建立的理论体系通过认知降级为整体性的“格式塔”的支配。科尔布经验学习模型中的“抽象概念化”是一个观点整合和形成的过程，格式塔学习理论对这一过程有很强的解释力[12]。
格式塔学习理论和经验学习理论中“抽象概念化”过程都强调实践与认知之间的相互建构，虽然思维建构只能依靠个体独立完成，但“高等教育实践观察与指导”课程有效地促进了这一建构过程。学生在实习中原有格式塔被触发，而要从格式塔上升到图示乃至形成自己的理论，则不仅要分享和反思自己的实习经历，更要从他人的分享和反思中批判性地看待多元化的观点，从群体经历中找到共性与个性，通过对教师指导、他人经验、理论知识、自身经验的回顾与整合，刺激大脑进行识别、分类、推理等思维活动，并随着实习辅助课程的推进和实践的深入不断深化形成图示，甚至上升至更高层次的理论;之后，个人理论再通过认知降级为格式塔来指导实践。虽然学生关于实习的思考不只发生在实习辅助课程之中，但在课程中教师对学生的指导、师生之间与生生之间的互动与反思，为学生形成自己成熟的格式塔、实现思维抽象化提供了高质量的“催化剂”。
4.在积极实践中知行合一
经验学习理论强调完整的经验学习不仅需要实际经验、反思性观察、抽象概念化的思考来形成个体的概念和知识，更重要的是要坚持“从实践中来，到实践中去”，运用思考后形成的判断去尝试解决实践情境中的具体问题，在实践中检验自己的认知、思考、判断是否符合当下具体的情境，是否能够解决当下面临的特定问题。由于具体情境是即时的、易变的，一次的无效并不代表知识本身无效，理论应用于实践往往需要多次的探索和检验，并充分发挥主观能动性来灵活应对。无论问题是否解决，积极实践都拓展了认知和行为的边界，也为新的思考积累了更丰富和全面的经验。
对于高等教育学专业的实习生来说，无论是工作中的专业性的问题（如怎样提高大学生的适应性、如何增加大学生的学习投入等），还是职场中的普遍问题（如怎样与同事相处、如何避免成为廉价劳动力等），都需要学生综合所学的知识和自身经验，分析问题产生的原因，找出可能的解决对策，并结合别人的有效经验，将初步形成的个体知识应用到实践场域中试错。为了让学生能够在实习中深入探索、积极实践，“高等教育实践观察与指导”课程将授课时间扩展为两个学期，将课程间隔期设为一个月，让学生有足够的时间和机会沉浸在实践场景中去体会和感知理论与现实间的冲突，在冲突中反思并不断调整和完善自己的格式塔，建立个性化的理论体系，并将其运用于实践中进行试错和检验，在往复循环和经验积累中实现知行合一。
三、实习辅助课的特征
1.以教师指导为助力
作为实习中的“重要他人”，指导老师与学生在实习期间的互动和指导对于学生的专业认同和专业能力提升具有重要影响[13]。实习辅助课也充分发挥教师指导在学生实习中的作用，每位学生有实践指导老师（Site-Supervisor）和学术指导老师（Academic Supervisor），实践指导老师多由实习部门的主管人员担任，负责为学生提供结构化的实习活动并给予指导，将学生的实习表现（如学生的实习反馈表、实习绩效表）反馈给学术指导老师;学术指导老师由实习辅助课教师担任，在学生实习中提供针对性的指导，并与实践指导老师及时沟通存在的问题，帮助学生反思经历和意义建构。学术指导老师和实践指导老师各司其职并定期沟通，形成闭环的实习反馈链，为学生建立起完整的、可追踪的实习常态数据。 2.以过程评价为抓手
建构主义十分重视互动和意义建构的过程，建构主义视域下的评价提倡过程性评价。过程性评价不仅能帮助学生形成发展性思维，还可以通过将目标分解到实习过程中，以过程性指标作为考核重点，以过程控制确保实习质量。实习辅助课的过程性评价主要体现在评价的多元性、过程性。通过对课程的考核要求分析（见表1）可以看出，实习辅助课的课程考试将实习目标与课程要求分散到实习和学习的各个环节，设计多元化的评价指标，如引导学生建立个人电子档案、周期性地撰写反思性论文、思考专业发展计划、参与课堂主题讨论等，并且赋予不同考核指标不同的权重，最终形成每个学生的成绩。
3.以合作学习为策略
学习者与环境的互动对于意义建构起着关键作用，合作的过程是合作主体间共同建构知识的过程，合作学习不仅可以实现个体既有经验的外化，而且可以改造既有经验、生成新经验[14]。实习辅助课将合作学习作为主要的教学方式和学习方式，通过师生互动、生生互动搭建起合作学习共同体，使学生在合作中从不同的视角审视自身与同辈的经历，吸取经验和教训，规避可能存在的问题和风险，并在互动中生成新的经验，最大限度地利用个体和集体经验营造多元观点碰撞的环境，为个体获得有效的实习指导、高质量的实习效果提供了路径和保障。
4.以促进反思为核心
反思是一个系统省察个体的价值观、知识、道德和行为的过程，是整合实践、理论和经验的重要方式，在个体意义建构中发挥举足轻重的作用。实习辅助课开设的目的是帮助学生在实习中反思，通过反思自身和他人的实习经历、观点，实现知识、实践、经验的整合。因此，课程的大纲和考核要求都是围绕反思设计的，通过利用广泛且多样的资源（如课程阅读材料、开放的网络资源、专业经验丰富的从业者、学生实习中形成的知识和经验等）在不同类型知识间建立关联，将对反思能力的培养和考察分解到课程考核的评价指标中，构建起以培养学生在实践中的反思能力为核心的实习辅助课。
四、实习辅助课对完善我国高校实习教育的启示
重视实习教育是提升人才培养质量的重要途径。虽然不同层次、不同类型、不同学科专业的人才培养模式不尽相同，但帮助学生学以致用、知行合一是实习教育的共性目标。实习辅助课程的理念及特征对改善我国实习教育质量，解决实习教育中存在的实践教学薄弱、实践指导脱节等问题，具有重要的启示和借鉴意义。
1.重视教师指导，构建支持体系
实习是实践教学的重要环节，缺乏专业的指导容易使学生在实习中盲目、低效，难以带来明显的提升[15]，尤其是对于教育硕士、师范生、工程硕士等应用型人才的培养，更需要强化实践环节，加强实习指导。我国高校的实习教育应重视教师指导在学生实习中的作用，发挥实践导师和学术导师在实习中所能提供的独特支持功能，鼓励实践导师和学术导师加强合作，对学生进行完整、及时的反馈和指导。如可借鉴哥伦比亚大学TC的实习辅助课模式，以授课教师为学术导师，以提供课程的方式搭建有利于学生获得指导的平台，促进学生理论与实践的结合。
2.完善过程性评价，保障实习质量
过程性评价重视学习过程本身。保障实习过程是改善实习效果的前提条件，实习辅助课将考核落实到实习过程的不同环节，并在认识层面引起学生对实习过程的重视，一定程度上也保障了实习质量。过程性评价在我国高校课程考核中逐渐得到重视，但在实习教育中仍然比较薄弱，这也成为提升实习教育质量的突破口。因此，我国高校在开展实习教育时应加强对实习过程的管理，将实习目标细化分解到实习的各个环节中，精心设计能反映实习过程的多元评价指标体系，以过程性的评价指标引导学生重视实习过程，并实现对实习进程各环节、各目标的控制和评估，切实促进实习质量的提升。
3.加强合作学习，强化实习效果
合作学习是一种重要的学习策略与方式，也是人才培养模式改革的重要内容。实习辅助课程充分发挥合作学习的优势，通过个体和群体间的对话与互动，丰富了学生的直接经验和间接经验，促进新经验的生成和资源的共享，实现个人收获的边际效益最大化，有利于深化学生对实习中问题和经验的认知。可以说，实习辅助课以课程的形式为学生搭建起有利于合作学习的平台，在提升实习效果中发挥了重要作用。我国高校的实习教育应借鉴国外经验，树立合作学习的理念，推进合作学习策略的实施，构建师生学习共同体，在实习过程中开展合作学习的多样化探索，不断改善实习教育的效果。
4.引導学生反思，促进知行合一
学生在反思中能有效总结经验教训，建构自己的知识体系，从而提高分析问题和解决问题的能力，这也是实习辅助课将反思贯穿始终的重要原因。因此，引导学生在实习实践与合作互动中，认真反思自己先验知识的有效性与局限性、理论与实践的交错与冲突、显性知识与缄默知识的边界与功能，在反复建构中形成个体知识和判断，才能真正从实习中获得个人知识与能力的提升。具体而言，我国高校可借鉴实习辅助课程的思路和做法，研发相关课程，在实习教育中构建有利于合作、互动的环境，在互动对话、写作总结的过程中，有意识地通过引导性问题、反思性任务等来训练学生的元认知技能，帮助学生建立起思考的框架和工具，促进反思能力的提高[16]。
参考文献：
[1] George D. Kuh. High-impact Educational Practices： What They are， Who has Them， and Why They Matter[M]. Washington， DC： Association of American Colleges and Universities，2008.
[2] 朱红，凯伦·阿诺德，陈永利. 制度的基石、保障与功能——中美大学生实习比较及对就业的启示[J]. 北京大学教育评论，2012，10（01）：107-123+190.
[3] Observation and Supervised Fieldwork in Higher and Postsecondary Education[EB/OL]. （2019-09-04）[2020-06-18]. https：//my.tc.columbia.edu/web/home-community/look-up-classes.
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