课型视域下的自读课教学
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将自读课确定为语文阅读教学的一种课型，使之与教读课型区别开来，是统编本初中语文教材编写的重要意图。特定的课型必然有特定的功能价值和特定的教学形态，自读课难教，难就难在有别于教读课的课型功能价值的凸显以及教学形态的熔铸。针对目前自读课教学存在的概念混淆、认识模糊、策略缺乏等问题，正本清源，从课型的视角来审视自读课教学，让自读课从教读课的“形骸”中分离出来，发挥其应有的课型价值，将有助于问题的解决。
一、从课型区分的角度来探究“自读课”的课型价值
在作“教读课”与“自读课”课型区分之前，首先要厘清如此课型命名的由来。
“教读/自读”这组课型概念的前身是“精读/略读”，统编本教材将“精读”改为了“教读”，“略读”改为“自读”。“精读/略读”原为一组课型概念，由叶圣陶先生提出。叶老和朱自清先生合著了《精读指导举隅》《略读指导举隅》两本专著，在《略读指导举隅》前言中叶老认为教师的精读指导“必须纤屑不遗，发挥净尽”，略读指导关键是“提纲挈领，期其自得”。这两本专著所谈之“精读”“略读”已经触及到课堂形态问题，换句话说，也就是具备了课型的属性。问题是，在现代语文教学体系中，“精读”“略读”不仅是一对课型概念，它们也是一对归属阅读方法的概念。课型意义上的“精读”侧重的是“学方法”;“略读”侧重的是“用方法”。阅读方法视角中的“精读”强调的是字斟句酌、涵泳品味、熟读精思;“略读”强调的是观其大略，根据需要的选择性阅读。不同层面的概念用的是同一组名称，导致了认识的混沌和实际操作的盲目。新教材更改概念名称，实际上就是把“精读”“略读”的概念留在阅读方法范畴，课型范畴另称为“教读”“自读”，这样既厘清了概念之间的混淆，同时也有意识地加大了课型的区分度，努力去解决课型混淆的问题。
课型，即课堂形态，它是对课堂教学结构形态的一种抽象描述。[1]在教材《编写说明》部分，编者阐述了两类课型的区别：“教读课文，由老师带着学生，运用一定的阅读策略或阅读方案，完成相应的阅读任务，达成相应的阅读目标，目的是学‘法’。自读课文，学生运用在教读中获得的阅读经验，自主阅读，进一步强化阅读方法，努力提高自主阅读的能力。”[2]从以上阐述我们可以发现，两个课型区分的标准应该是课型功能和课堂活动方式。
从“教读”“自读”的名称和涵义来看，教读课型侧重的是阅读方法的“学”，自读课型侧重的是阅读方法的“用”，目的是提高自主阅读的能力。“两种课型，功能也有不同，配合进行，才能更好地完成阅读教学”。[3]用叶老的话说：“就教学而言，精读是主体，略读只是补充;但就效果而言，精读是准备，略读才是应用。”“其目的惟在學生习惯养成，能够自由阅读。”在教读、自读、课外阅读“三位一体”的阅读体系中，自读起到的是桥梁作用。
课堂教学结构形态主要有课堂活动方式来决定，“一节课中，主要的教学活动方式是什么，这节课就可以称为是什么课型。”[4]教读就是教师领读、学生跟读为主要活动方式的课型;自读就是学生自读、教师助读为主要活动方式的课型。教读课主要是教师领着学生去阅读，自读课主要是教师指导下的学生自主阅读。
二、从课型联系的角度来探寻“自读课”的教学重点
毫无疑问，方法的认识、理解和运用是一种沉浸式的深度学习，涉及到理解与批判、联系与建构、迁移与运用等深度学习过程。与文本内容及形式相比，阅读方法更应是阅读教学的重点。美国弗罗里达州立大学有一个门楣，上面刻着一句话：“知识的一半就是知道在哪里和怎样获取它。”方法作为一种知识也是如此，阅读方法“在哪里”获取？答案应该是阅读实践，在阅读中学会阅读，在阅读实践中获取阅读方法。语文阅读教学要对“怎样”作出一个“切实的解答”并不是一件容易的事情，因为根据认知心理学理论，方法的习得包含两个层次，一是对各种方法的认识和理解，二是熟练地运用这些方法。
在现代阅读学研究视域中，阅读方法种类繁多。多，往往意味着乱，要从种类繁多的阅读方法中理出一个清晰的契合中学语文阅读教学体系的层次不是一件容易的事情，我们认为借鉴云南汲安庆老师关于语文阅读教育“体性”“类性”“篇性”三大阅读范畴的理念[5]，从体性阅读方法、类性阅读方法和篇性阅读方法三个层面去考量与淘洗，或许是一个比较有操作性的思路。体性阅读方法是适用于各类文本的阅读方法;类性阅读方法是适用于某一类文体的阅读方法;篇性阅读方法是适用于某一篇文本采用的阅读方法。体性阅读方法是一种宏观层面的阅读方法，仅仅运用这类阅读方法并不能真正读好文章，还需要中观乃至微观层面的类性和篇性阅读方法的运用。换句话说，课堂阅读教学范畴中的阅读方法，应该是以上三类阅读方法的融合。
统编本教材采用“人文主题”和“语文要素”双线组织单元的结构，语文要素部分中涉及的阅读方法主要是朗读、默读、精读、略读、比较阅读、快速阅读、浏览等体性阅读方法，因此单元内容易形成体性阅读方法“理解——联系——运用”这样的学习链，类性和篇性阅读方法学习链的形成大部分则必须跳脱出单元束缚，形成单元之间乃至年级分册之间的勾连。李森祥的《台阶》是七年级下册第三单元的一篇自读课文。本单元阅读方法学习的重点是精读，教材作了如何精读的提示：“注重熟读精思，要注意从标题、详略安排、角度选择等方面把握文章重点。还要从开头、结尾、文中反复及特别之处发现关键语句，感受文章的意蕴。”单元内《阿长与〈山海经〉》《老王》两篇教读课文认识精读、理解精读，《台阶》一文联系教读所学自主运用精读，这组课堂学习链聚焦体性阅读方法。通过情节、细节“读阿长”“读老王”，进而学会“读父亲”，这组课堂学习链聚焦的是“读形象”的阅读方法，是属于记叙类文本阅读的类性阅读方法。《台阶》的人物形象和主题是具有小说隐喻性的，这是《阿长与<山海经>》《老王》两篇教读课文不具备的篇性特质，不妨与七年级上册教读课文郑振铎的《猫》联系起来组成课堂学习链，“通过形象的象征意义的探寻”来迁移解读《台阶》文字背后的隐喻性主题，这是篇性阅读方法的联系与运用。 三、从活动方式的角度来探讨“自读课”的教学策略
自读课的主要教学活动方式是学生自读、教师助读。
自读即自主阅读，是自读课区别教读课的主要标志，是自主学习在语文学科中的具体运用。理想的自讀应该包含阅读动机激发、阅读策略运用、元认知调节等过程，是一种完全的自主学习。课堂学习环境中，不大可能呈现完全的自主阅读，因为自读能力的形成和发展要经历一个渐进的、相对漫长的过程，要经历从他控到自控、从被动要自觉、从单维到多维，从有意识到自动化的过程，同时这个过程离不开同伴的帮助和老师的介入与指导，因此自读课中的自读是相对的自主学习。自读课就是让学生从“他主阅读”走向“相对的自主阅读”，“完全的自主阅读”是自读课教学的理想目标。
自主学习不等于自我封闭的学习，自主阅读能力在某些时候可以通过自己“发现”来获得，但是在更多情况下是“教”会的。这里的“教”，不同于教读课的“教”，准确地讲是“助”，是为学生的阅读提供支持。朱熹在《读书之要》中说：“某此间讲说时少，践履时多。事事都用你自去理会，自去体察，自去涵养。书用你自去读，道理用你自去究索。某只是做得个引路底人，做得个证明底人，有疑难处同商量而已。”朱熹的这段话蕴含着深刻的自主阅读思想，对于今天的自主阅读指导同样具有重要的借鉴价值，结合自主学习理论我们可以归纳出自读课教师“助读”的三种类型：“引路”：在开始读书时指点门道，如指导学生掌握自主阅读的流程;“证明”：给学生提供读书反馈，如指导学生做自主阅读的汇报;“解疑”：与学生商议解决疑难，如指导学生做阅读疑难的讨论。
正本清源，从课型的视角来审视自读课教学，还自读课一个应有的位置，发挥其应有的功能，可以需要借助“叩其两端，允执其中”的思辨方式。“教读”“自读”“课外阅读”之间的关系不是三种阅读行为的平行并列，其间内隐着学习认知的逻辑递升（这种逻辑提升不是单线往前而是循环往复的）。教读和课外阅读是自读的两端，自读是三者的中间状态。
“叩其两端，允执其中”，这个“执中”并不是线段的中点。适切地落点需要根据学情动态的选择，动态的调整，或是更倾向于教读一点为教读补补位，为学生接接力，或是更靠近课外阅读一些，给学生更多一点独立，但不管怎样，自读课的课型特质不能丢弃。这得失尽在分寸之间。
参考文献：
[1]雷浩.初中语文课型特质分布的实证分析[J].全球教育展望，2015（1）.
[2]温儒敏.等编.义务教育教科书教师教学用书.语文七年级.上册[M].北京：人民教育出版社，2016：1-2.
[3]温儒敏.“统编本”语文教材的编写理念、特色与使用建议[J].课程·教材·教法，2016（11）.
[4]余映潮.课型[J].中学语文教学，2008（2）.
[5]汲安庆.精致：语文阅读教育的应然追求[J].中学语文教学，2019（5）.
杨春方，江苏省无锡市江阴实验中学教师。
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