大学生自我意识的迷失与引导探源
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作者:姜新东
摘要：认识自我是个人意识到自己的主体性，基于内在的自由信奉价值观，决定自己的行为并承担责任的过程。当下部分大学生表现出的负面心态及行为属于自我意识的迷失，源于成长过程中对价值的机械性接受和内在自由的缺失。教师要有效地引导学生认识自我，必须以真情、真理、真话引领学生进入教师的生命体验中，实现自我认识的师生同塑;引导学生发展运用内在自由，把修身与认识外部世界结合起来。
关键词：大学生;自我意识;迷失;引导
中图分类号：G641
文献标识码：A
文章编号：1672-9749（2020）05-0112-05
一、何谓认识自我
每个人都有这样的心理体验，在成长过程的某一个阶段，开始出现了“我是谁”这样的问题。作为一句众所周知的格言，“认识你自己”自古希腊时期就被刻在德尔斐神庙的石头上。那么，什么是我们要认识的自己或者说自我？
1.自我是指作为意识的我
我们可以从镜子中认识自我，但镜子中的自我只不过是我的身体的机械的反射，我的身体、我的头、我的手脚等，都是属于“我”这个拥有它们、支配、使用它们的要素，因此物质的“我”不能等同于“我”，那个背后的支配、使用我的身体的要素才是我。古希腊哲人把这个使用身体和工具的要素称为灵魂——作为行为主体的灵魂，当我们认识自己时，我们认识的是我们行为主体的灵魂。笛卡儿在“我思故我在”的著名命题中指出，“我”不是物质实体而是精神实体。“我是一个实体，这个实体的全部本质或者本性只是思想。”在此，作为精神的或意识的我才是我们认识和关注的对象。马克思指出，“动物和它的生命活动是直接同一的……人则是自己的生命活动本身变成自己意志的和自己意识的对象。他具有有意识的生命活动。”人正是在对自己的生命活动的意识活动中，形成了自我意识，作为意识的我由此出现。
2.认识自我是意识到自己的主体性存在
美国学者库利通过语言学角度对小孩子对“我”这个词汇的使用进行了观察分析。库利发现，当小孩子使用“我”这个词时，几乎总是在主客体关系中使用的，有一种强烈的占有支配感。“她常常大叫：‘我的’、‘我的东西’、‘把它给我’、‘我要它’，等等。”因此，“‘我’的最大功能就在于使主体意识到自己是以主体的形态存在着。”我是主体，意味着我可以按照自己的意志支配物。人的这种主体性，更重要的是表现在自己的行动中和行动基础上的意志性，表现为支配自己行为的主体能动性。我们可能都有过这种体验，有时候感觉到“我”不是“我”，这时你会渴望拥有真正的自我，遵从自己的内心，按照自己的意志去行动。因而，我就是意识到自己的能动性和意志的存在，“人的这种性能的最初发动，即在于当他知道他是我的时候……这是因为我具有纯粹的‘自为存在性’。”只有我意识到自己以主体形态存在时，具有“自为存在性”的主体才能由潜在的主体转化成为现实的主体，在世界中显现出来。
3.认识自我是基于内在自由的行为选择与责任承担
人把握自己的主体性，自由地选择自己的行为，也就意味着一种责任。心理学的研究告诉我们，一个人基于选择做出一种行动时，除非行为人自己基于内在的动机与自由做出选择，他的行动才会具有信念和力量，因为只有这样他才能真正地信奉他所做的事情。因为他的决定是一个相对的整体，这个整体的元素不是仅仅来自于他人格的完整，他还来自于这样一个事实，即任何在自我意识中所选择做出的行动，都是对自我的一种考验，它包含了一种承诺，这种承诺意味着，面对着两种甚至更多选择，尽管他在做出决定前犹豫不定，一旦他做出了某种决定，他便会一下子坚定地站在了决定的这一方，就好像是这个有意识的决定释放出了某种潜意识的力量;这种承诺还意味着，行为人也做出了为行动选择承担后果的准备。
4.认识自我是人生观和价值观等观念的自我认同与日趋成熟
在自我行为的选择中，大学生根据什么来选择自己的行为或者说选择的标准，实质上就是与大学生成长成才、安身立命密切相关的人生观和价值观等观念的选择与确立。因为人在大部分的选择关头，除了要衡量不同行为达到的不同目标或者可能导致的不同后果等因素，潜在的或者显在的道德观念和人生观、价值观往往起到了最重要的作用。在一个人的自我形成过程中，自我认同的人生观、价值观等的长成与日趋坚定是至关重要的一环，它对一个人的自我肯定与自我发展起了决定性作用，它使人认识到人生的价值和生命的意义，鼓励人负担其自己的责任，不断地迈向自我实现。因此，在大学生的自我认识过程，既是大学生意识到自己的主体性，自由地选择自己的行为与承担责任的过程，也是自觉地选择与实践正确的人生观与价值观，实现负责任的道德自我的过程。
二、大学生自我意识的迷失及其根源
1.大学生自我意识的迷失
大学生正处于自我认识的关键阶段，然而，在部分大学生中却存在着自卑、空虚、迷茫、孤独、焦虑等负面心态，这种心态甚至在整个大学阶段都存在着，严重者发展成为心理学家所称的神经性焦虑。这些问题归根结底都是因为大学生自我意识的迷失。
（1）自卑与自我意识的迷失
自卑这种心态，在一些中学阶段学习优秀的学生里往往更容易出现。其在大学里找不到以往鹤立鸡群的感觉，失去了以往的自信，甚至有了自卑感。从社会心理学的角度来看，“当一个人实现他自己的时候，由于他使自己与其他人区别开来了，所以，他便在某种特殊的、使他有正当理由维护自己和反对其他人的情境中，坚持他自己所具有的、影响其他人的权利。如果他不能使他本人具有的这种独到之处进入这个共同的共同体，如果这种独到之处无法得到其他人的承认，如果其他人无法从某种意义上采取他的态度，那么，他在情绪方面就无法得到欣赏，他就无法成为他正在努力成为的那种自我。”从自我构成的主体性来说，这部分学生以往对自我的认知与肯定是建立在与他人相比较所具有的优势基础上，这实质上是对他人的一种依附，而依附产生不了主体性，这种不具有主体性的自我并不是真正的自我，其自我認识必然随着他人强弱状态的变化而变化。 （2）空虚、迷茫与自我意识的迷失空虚和迷茫往往是部分学生没有适应大学阶段的变化，没有及时树立新的目标造成的。很多学生在中学时甚至从上小学以来的目标就是考大学，在大学没有及时确立新的阶段的目标，陷入了空虚和迷茫。这说明这样的学生还没有真正地确立自我认同的人生观与价值观，并予以指导自己的行为，这种现象也属于自我意识的迷失。
（3）孤独、空虚与自我意识的迷失孤独感和空虚感是分不开的，当人感到内在的空虚时，一种自然的反应便是寻找他人以得到慰藉或者给自我进行定位，心理学家指出，“人类需要与他人的关系以对自己进行定位。”在一个相对陌生的环境中，一些不善于人际交往的同学不能很快地融入新的集体，开始产生孤独感，这种孤独感实质上也属于自我的迷失，“对孤独的恐惧大部分是源于害怕失去我们自己的自我觉知的焦虑。如果人们想到长时间处于孤独的状态中，……将失去自我的边界，……将没有任何东西来定位自己。”
从心理学层面来说，以上心态是焦虑的轻度表现形式，实际上是人无法体验到主体性的表现，同时也是缺乏自我认同的价值观的表现。存在心理学的研究指出，“焦虑同时也就意味着失去个人的自我……大多数焦虑来源于一种对个体自我认同的社会的、情感的、道德的价值的威胁，他们无法在他们生活其中的文化中获得一种可行的价值观。”
2.大学生自我意识迷失的根源
以上可知，大学生自我迷失的直接表现是主体性的缺失，深层原因则是没有形成自我认同的价值观。其产生的根源则需要追溯到以往的教育方式与大学生自我长成的过程之中，可以区分为外在原因与内在原因。
（1）外在原因 以往的价值观教育未形成大学生的主体性认同。人在行为时可能有两种状态，一种是想、希望去做，另一种是不得不、必须去做。第一种状态下，我将自己当作主体，我有自由的空间来选择以及塑造我的行为;第二种状态下，行为人将自己当作一个客体，我所做的一切的意义对我的行为来说在很大程度上是外在的。在价值观教育中，学生只有处于第一种状态下，道德觀念等价值观才能被学生认同，才能成为他的内在需要和内心呼唤并自觉践行。但是，在我国强大的应试教育模式下，学生一直承受着要取得高分的巨大压力，甚至课外兴趣也是根据它在升学中能否加分来决定的。这种情势下，学生的自我价值衡量标准不可避免地转向了外在的符号，只有通过高分才能证实自己的价值。这种通过外部的证实减少了他的自我意识，削弱了他的自我体验。这种标准或者说价值不是他自己的选择，而是社会强加给他的，学习成绩于他学习的内在意义、与他的自我的联系就减少甚至丧失了。在思想政治教育领域，学生的思想品德、价值观等思想政治教育的内容都成了取得成绩的一种手段，教育的形式也主要采用知识灌输和考试的方式，将学生当作了可以操控的客体，忽视了其对于学生的自我世界与人生的意义，很多学生把价值观等教育内容当作考试符号机械地背诵，没有经过自己的主动探索、创造与想象，也就不可能形成成熟的价值观，从而也就难以培养选择价值观并负责任行动的能力，因而也就没有真正地认识自我，确立主体性。
（2）内在原因大学生内在自由的缺失。对自我的把握是奠基于内在的自由之上的，内在自由的缺失是大学生自我迷失的心理根源。按照美国心理学家弗洛姆的界定，自由包含着两种涵义：一种是免于外在力量的控制，一种是按照自我的理性的力量去行动。仅仅拥有第一种涵义的自由还只是外在的自由，拥有了第二种涵义的自由才是内在的自由。内在的自由并不是任性而为，是建立在理性的基础上、与自律紧密联结在一起的，是人根据对自我的人性、本质力量、什么是自己的真实利益和善恶是非等的认识，权衡各种因素，凸显主体我的自主性与能动性，自主地决定自己的行为，这种“自由是自我意识和作为一个自我负责任地做出行动的能力的一种扩展。它是一种不断提高的、面对我们在个体发展中以及在深化与我们同伴之间关系时的各种可能性的能力，以及实现这些可能性的能力。”但是，这种自由的建立不是一蹴而就的，与人的成长与发展阶段有密切关系。美国心理学家罗洛·梅曾经把人的发展分为四个阶段，这四个阶段既是人逐渐摆脱依赖、建立自由的过程，也是人的自我意识发展的过程。第一阶段为纯真阶段，主要指两三岁之前的婴儿时期。此时人的自我尚未形成，还谈不上自由。第二阶段为反抗阶段，主要指两三岁至青少年时期，此时的人主要通过与世界相对抗来发展自我，他竭力去获得自由，但并未完全理解与自由相伴随的责任。第三阶段为平常阶段，这一阶段主要是指青少年之后的时期，此时的人拥有一定的自由，也能够在一定程度上承担责任，但这并非真正成熟的阶段。第四阶段为创造阶段，主要指成人时期。此时的人拥有了真正的自由，能够做出自我选择、达到自我实现。罗洛·梅对这四个阶段的划分尽管是按照年龄顺序做出的，但是自由的拥有与自我的认识不仅仅是一个年龄问题。大学生基本上处于人的发展中的第二、三阶段，大学里的宽松环境使大学生获得了前所未有的外在自由，使大学生获得了无数种选择的可能性，但是，这种自由也意味着不确定性。这种自由还意味着，无论他做出什么选择，他都必须为自己的决定负责，当涉及到道德生活范畴的选择时，他可能隐隐地感觉到，他的选择包含着深层的善与恶，可是它们之间的区别却常常模糊不清，使他常常面临着自我拷问，常常产生内心的冲突，这是大学生走向理性成熟、获得内在自由必然要付出的代价，也正是大学生确立内在自由的良好契机。但是，部分学生不能正确对待，由于害怕内心的斗争和责任承担而采取了逃避的态度与方式，因而出现了自我意识的迷失现象。
三、大学生自我认识的引导
大学生自我的迷失是一种思想上的摇摆状态，意味着转变的可能性，它为教师的引导提供了契机。引导大学生认识自我，首要的是，如何让大学生从内心深处接受引导;关键是如何引导大学生发展内在的自由;核心是如何引导大学生认识自我。我们从引导理念、引导方式和引导内容等三个方面来探讨这三个问题。
1.引导理念：确立师生共享生命体验、师生同塑自我认识 自我认识是主体对自己的认识，是主体客体同一性的过程。现在的思政课教育是一个知、情、意、行、信相结合的系统过程，自我认识的引导尤其强调情的作用，教师需要用自己的真情实感把学生邀请到自己的生命体验中来，这就要求教师向学生敞开自己的心扉，让学生与教师之间产生共鸣共情，引导的过程也因此成为师生同塑自我认识的过程。
教师通过真话和真理让学生确立与自身的自主关系。要实现这个理念，一个最基本的条件就是要求老师必须说真话，传达真理，必须让人感到说话者是亲身经历过他所说的内容或者是说者内心相信的真理，这也要求思政教师最好有丰富的阅历和生活的智慧。在古希腊的修身训练中，教师说真话被称为parrhesia（坦率地说、坦白），它的目标就是造成听者在既定的时刻里不再依赖于说者，与自身确立了一种自主的、独立的、充分的和满意的关系，这是因为说者的话语是真实的，听者就可以把这个真话记在心里，主体化，而去除了对说者的依赖性。古希腊这种修身的方式、目标有助于理解我们为什么要求教师必须说真话和传达真理。
教师通过以身示范确立与自身的契约关系，切合价值观的默会知识属性。教师与学生同塑自我认识还需要教师在价值观引导中的以身示范。教师的以身示范意味着确立引导者与自身的一种契约，“從说话者这方面来看，这种话根本上就是说话主体和行为主体之间的某种契约、联系。说话主体做了承诺。当他说‘我说的是真的’时，他就承诺去做他说的话，做履行诺言的主体。”价值观的默会知识属性也要求教师的以身示范。哲学界认为人类的知识可以分为两类，一类是适合以文字、语言、和公式等符号描述的知识，另一类是更适合在行动中表达的知识，第一类知识称为明述知识，第二类知识称为默会知识，如骑自行车。价值观教育中所蕴涵的知识就具有默会知识的性质，更加适合的传授方式是教师的以身示范。学生通过模仿教师的行为，可以全面体会行为中的道德意义和价值观意蕴，尤其是知识传授中难以有效表达的道德内涵。
2.引导方式：运用与发展学生内在自由
大学生自我的迷失源于内在自由的缺失，必须引导其发展、运用其内在的自由。
通过设问的引导方式，运用、发展学生的内在自由。教师要善于运用层层设问的引导方式启发学生的理性思维;引导学生把生活中看似平常的事例上升为世界观、人生观和价值观的高度来分析，引导学生将分析的结论用以指导自己的社会生活实践;给学生提供用以辨析思考的多视角观点而不是研究结论。引导学生在自己一次次的艰难选择中，逐渐发展他们的内在自由。因为我们每个人在生命历程中，所观察、体验和学习到的东西远远超过了我们自己所能意识到的，对于生活中的困惑，只要教师善于引导发掘，“当我们变得足够清醒、敏感、勇敢和警醒时，我们就会获得这种‘被遗忘的’贮藏在潜意识之中的智慧。”对此，有教育界熟知的一个著名论证，苏格拉底曾经找来一个没有受过教育的奴隶梅诺，仅仅通过向他提问来证明整个毕达哥拉斯原理。
引导学生养成反思的习惯，发展学生的内在自由。反思作为认识方式，其内涵是“思”，有思考、权衡、分析、比较等意思，但它是一种特殊的“思”，这就体现在“反”的内涵中，是反复、逆向思维，是对一种观点的否定或者对一种意义、价值的解构。因此，反思是一种综合思维方式，是在分析、比较了各种思路、结果和价值观的基础上达到了一种新的平衡或者妥协。反思这种思维习惯对于内在自由的发展具有相当重要的意义。牛津大学哲学教授艾丽丝·默多克指出，真正的自由不是实践个人意志的为所欲为，而是努力澄清“视景”并在“准确视景”（accurate vision）基础上恰当地选择、行动。默多克所说的“视景”指的是一个人如何看待自己所处的世界，是对其“关于世界的意识”的不断反思。大千世界、芸芸众生在每个人看来有不同的意义，是因为在每个人心里经过了不同的反思过程。经过反思的关于世界的意识才是每个人最终自我选择的决定因素。自由不是改变选择的能力，而是“我们需要达到的反思意识模式。”
3.引导内容：修身与认识外部世界相结合
引导学生修身的要义是使其确立基本价值观和人生目标。根据福柯的研究，在古希腊，修身实践首先要摆脱“stultitia”状态。所谓“stultitia”状态，是指人被各种不受限制甚至是互相矛盾的欲求所左右。修身实践的最终目标是“让自身构成为能够让意志极化的对象，让自身呈现为意志随意的、绝对的和永恒的对象和目的，这只能通过别人作为中介来完成。”因为这时需要的不是“educare”这种普通意义的教育或知识传授，而是需要“educere”，“educere”的意思是“伸出手，离开那里，从那里走出来”，即向个人援之以手，让他走出他所处的生活状态。在古希腊时期，这个帮助人们进行修身完善的“中介”，只能是哲学家。而在当今高校里，引导学生认识自我的“中介”也就是我们负责思想政治教育的教师。教师要引导学生转向自身和关心自身，确立自己的基本价值观和人生的目标，以此作为自身的中心，为实现自己的“陀螺意象”找到立足点。“陀螺意象”是法国哲学家费斯蒂耶尔研究提出的概念。陀螺就是某个朝自身转的东西，是在外在运动中的冲击和激发下向自身转的东西。人的陀螺意象则是不要让自己因外在运动的刺激或冲击而发生不由自主的运动。因此，人必须在自身的中心寻找立身之处，人的基本价值观和人生目标就是这个中心点。其次，要尽快确立大学阶段的目标并使它和自己的人生目标相关照，时刻衡量当下自己的状态和确立的目标之间的差距，对实现目标所需要的紧张状态一直保有清醒的认识;最后，引导学生养成反省自求的习惯，要引导学生时常反思自己的价值观，进行良心检查和价值观修正，还要时常反思自己一段时间以来的行为，要养成自我拷问的习惯。
引导学生认识外部世界，使其更加深入地审视自己。人对外界的广泛的知识更有助于对自身的认识，因为人不过是世界链条中的一个环节而已。“对世界的认识，让自己站在世界之巅，发现世界的秩序，才能更加深入地审视自己，思考自己在这个世界中的人生选择与态度，确保了主体在这个世界中的自由，在他的自由中发现能够让他获得幸福和完善的生活方式。”要注重利用植根于人类经验的经典著作引导学生认识外部世界。一部经典著作，它的“本质在于，它来源于人类经验的最深处……就像是我们自己体验的声音一样，它能帮助我们更好地认识自己，并通过在我们内心引起共鸣而使我们更加充实。”引导学生充满兴趣、满怀期待地进入到经典著作中，创造性地参与到传统道德、经验和智慧当中去，因为每一次创造性的活动都意味着获得一种更高水平的自我认识和个人自由。潜移默化中，自己安身立命的价值观会逐渐形成或者坚定起来。引导学生多参加学校和社团组织的各种活动，锻炼自己的组织与协调能力、沟通与合作能力和环境适应与人际交往能力，这是自我认识与提高的重要环节;必须关心国家和社会上正在发生的重大政治、经济问题;对于引发社会热议的焦点事件，可以通过设计情景剧和学生的角色扮演，使学生体验当事人的心境，对自我有更加深入的认识;引导学生经常参加社会志愿者等各种类型的公共活动，培养自己的公民责任意识和社会参与意识，这些都将成为增进自我认识与完善的重要环节。
[责任编辑：张学玲]
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