构建基于受援学校的教师专业发展机制

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　　[摘要]构建基于受援学校的教师专业发展机制，实现轮岗教师和受援学校教师的共同发展，是教师轮岗制度应选择的政策取向。为了构建基于受援学校的教师专业发展机制，受援学校要从培养互惠合作意识、寻求共同情感归属和搭建互惠合作平台等方面入手，营造合作氛围；要通过分析学校愿景、确定发展目标和制订行动计划等环节，制订教师发展规划；要从改善专业态度、生成专业知识和提升专业能力等维度，提升教师教学效能；要通过建立教师轮岗档案和提高评价的透明度等手段，实施过程评价。
　　[关键词]教师专业发展；教师轮岗制度；受援学校；轮岗教师
　　[中图分类号]G40-011.8
　　[文献标识码]A
　　[文章编号]1002-4808(2010)09-0019-04
　　
　　我国义务教育均衡发展的关键在于学校均衡，学校均衡的关键在于师资均衡，而师资均衡的关键在于教师流动，于是，我国各地开始了通过教师流动促进义务教育均衡发展的实践探索。在这些实践探索中，教师轮岗制度(又称“教师交流制或教师轮换制”)对于义务教育师资均衡起到了重要的作用，成为促进义务教育均衡发展的有效途径。但是，实践证明，教师轮岗制度在取得了许多成功经验的同时，也存在着明显的问题。
　　其一，遭遇“软抵抗”。在教师轮岗的实践中，受援学校一般都是薄弱学校。这些学校往往交通不便、设施落后、生活艰苦，加之家庭生活不便等因素的影响，教师往往对轮岗制度表现出抵触情绪，产生“软抵抗”行为。轮岗教师的“软抵抗”行为导致其工作热情低，精力投入不足，难以对受援学校的教育质量产生较大的积极影响，由此也影响了受援学校的积极性，使受援学校对教师轮岗制度只是持“谨慎欢迎”的态度。
　　其二，教师“水土”不服。由于历史和现实的原因，轮岗教师的输出学校往往都是优质学校，这些优质学校的生活环境、学生素质、生活习惯、文化氛围等都与受援学校有着很大的差异，轮岗教师在优质学校所建构的理论和经验不适用于受援学校，出现了轮岗教师“水土”不服的现象，影响了轮岗教师的教学效能和身心健康。
　　教师轮岗制度“逻辑的实践”，被异化成教师轮岗制度“实践的逻辑”，背离了教师轮岗制度的初衷，影响了教师轮岗制度的效能。因此，探讨教师轮岗制度中“怎么轮”的问题显得尤为重要。构建基于受援学校的教师专业发展机制，通过促进轮岗教师和受援学校教师共同发展，提高受援学校的教育质量，是教师轮岗制度应该选择的政策取向。
　　
　　一、寻求情感归属，营造合作氛围
　　
　　归属感是人的基本动机，相互理解、相互信任的归属感对人的成长和发展有着极为重要的意义。轮岗教师和受援学校教师都有很强烈的归属感，都希望自己被别人喜欢、被别人接受，并试图在新的环境中找到适合自己的位置。因此，受援学校应该花足够的时间和精力寻求轮岗教师和受援学校教师的共同情感归属，搭建互惠合作的平台，培养他们互惠合作的意识。同时要善于营造合作的氛围，使轮岗教师和受援学校教师以包容的心态和欣赏的原则在心理上彼此接受，特别是要让轮岗教师觉得自己已被他人接纳，体验到自己是受援学校的一员。
　　
　　(一)寻求共同情感归属
　　情感归属是教师在交往的过程中产生的，是教师“观念认同”的基础。但是，正如约翰兄弟戴卫・约翰逊(D.w.Johnson)和罗杰・约翰逊(R.T.Johnson)所言：当某人的观点、结论、理论或意见与他人的不一致，而两者又试图去达成一致时，冲突产生。轮岗教师和受援学校教师在知识基础、智力水平、认知风格、思维方式、性格、兴趣、自我期望等方面的异质结构，使得每个教师都用其独特的“视域”去感知世界，因而，往往会对同一事物产生不同的看法。
　　因此，受援学校要发挥引导作用，使轮岗教师和受援学校教师在解决冲突的过程中，寻求共同的情感归属，把受援学校的期望、信念和价值等情感归属内化到轮岗教师和受援学校教师的人生追求中。这就要求受援学校立足学校实际，结合轮岗教师和受援学校教师的实际，进行梯度协商，协调好各方面的力量，并制订相应的策略，促进轮岗教师和受援学校教师不断完善自我、适应不断变化的各种要求。
　　
　　(二)培养互惠合作意识
　　奉献与获取统一、权利与义务统一的互惠合作意识是人们学会共同生活的必备素质。受援学校要将轮岗教师和受援学校教师之间的主体差异作为一种资源，倡导不同主体间的价值创造、建构与分享，并以轮岗教师和受援学校教师之间的对话为手段，通过批判性的思考，进行内部协商，培养轮岗教师和受援学校教师的互惠合作意识。
　　具体而言，受援学校要在教学目的、教学计划、教学行为和教学效果等方面培养轮岗教师和受援学校教师的互惠合作意识，使他们将自身的发展与对方的发展联系起来，同时要促进轮岗教师和受援学校教师的社会化，使他们形成良好的个性品质。
　　
　　(三)搭建互惠合作平台
　　营造合作氛围需要借助一定的媒介，受援学校要确定轮岗教师和受援学校教师的共同需求，为其搭建相应的平台，提供良好的支持环境。对于轮岗教师来说，教师轮岗初期是适应的困难时期，轮岗教师对新学校的环境还不适应，难以将所拥有的教育理论和教学技能迅速转化为实际教学能力。因此，受援学校要根据轮岗教师和受援学校教师不同的“师情”，搭建合作平台，营造合作氛围，寻求共同情感归属。
　　对于轮岗教师，受援学校可聘请他们担任本校教师的指导人员，在教学内容的处理、教学过程的优化等环节上，给予具体的指导。受援学校还可聘请轮岗教师作为本校教师的成长顾问，参与学校决策，开展相关讲座，为本校教师提供观摩轮岗教师教学实践的机会。这些活动可以为轮岗教师搭建展示才能的舞台，扩大其在受援学校的影响，使其取得受援学校的理解与认同。受援学校教师要在轮岗教师的指导下，举行研讨课、观摩课等活动。轮岗教师要鼓励受援学校教师总结教学经验，记录自己的教育感悟、教学经验及学习心得，开展教学研究，理性地思考自己的教育教学。轮岗教师和受援学校教师在合作过程中，形成开放的学习心态，体现出共同努力奋斗的价值，寻求到共同的情感归属。
　　
　　二、明确发展目标，制订发展规划
　　
　　教师专业发展规划是教师专业发展的重要环节，对教师专业发展具有重要的作用，全美教育委员会在《追求高质量的教学：对决策者的五个重要战略》一书中倡导制订个人生涯计划。教师具有强烈的自我实现的需要，教师轮岗制度的实施，使轮岗教师和受援学校教师都面临新的需求，而教师发展规划的制订是体现轮岗教师和受援学校教师的内在主体价值，满足自我实现的需要，感受幸福生活的重要途径。因此，明确发展目标，制订专业发展规划，应成为实施教师轮岗制度的重要环节。
　　
　　(一)分析学校愿景
　　美国哲学家罗尔斯(J.B.Rawls)强调“重叠共识”，强调社会的主导价值观对个体的价值取向进

行深层次的整合，欧洲的教师专业发展也都强调其“必须与学校的改善与全员发展一体化”。教师轮岗的目的是通过受援学校教师的专业发展，实现受援学校的发展，这一目的能否达成取决于轮岗教师和受援学校教师的个人发展目标与受援学校发展目标的一致程度。因此，受援学校要制订学校发展规划，统一轮岗教师、受援学校教师个人发展目标与受援学校发展目标，为轮岗教师和受援学校教师的专业发展提供明确的方向。
　　为此，受援学校要通过各种途径让轮岗教师和受援学校教师了解受援学校的历史与现状，并进行系统的分析，明确受援学校的优势、劣势以及所面临的机遇与挑战。一方面，受援学校要引导轮岗教师和受援学校教师理解个人发展与受援学校发展的内在联系，使轮岗教师和受援学校教师主动把个人的发展与受援学校的发展紧密结合起来；另一方面，受援学校要让轮岗教师参与讨论和研制受援学校的发展规划，在理解和接受受援学校要求的过程中，实现受援学校发展与轮岗教师、受援学校教师个人发展的互动与统一。
　　
　　(二)确定发展目标
　　教师专业发展规划是教师在正确认识自己的兴趣、能力的基础上，对自身发展目标及其措施所进行的整体设计。作为一项制度变革，教师轮岗制度是一个“非帕累托改进”的过程，必然存在不同利益主体之间的利益冲突。因此，协调教师轮岗制度所带来的利益冲突，形成一种各得其所的利益制度安排，是教师轮岗制度取得实效的重要方面。
　　受援学校要从轮岗教师和受援学校教师的已有基础和个性特点出发，通过分析轮岗教师和受援学校教师的发展起点、发展目标、发展途径、所需资源和所处环境等，明确轮岗教师和受援学校教师所处的环境和发展方向，并在分析受援学校学生需求的基础上，通过轮岗教师和受援学校教师的自主选择，确立符合他们实际的专业发展目标，并通过恰当的渠道，反馈到受援学校教师专业发展规划的制订过程中。
　　
　　(三)制订行动计划
　　教师的发展目标能否实现，在很大程度上取决于教师的目标意识和行动的计划性，因此根据轮岗教师和受援学校教师专业发展目标的要求，制订出切实可行的行动计划，是制订轮岗教师和受援学校教师发展规划的重要方面。在确定轮岗教师和受援学校教师专业发展的目标后，接下来的任务就是制订教师专业发展行动计划，要对轮岗教师和受援学校教师专业发展的目标、内容、路径、模式、策略等方面进行个性化的设计，形成具体的行动方案。
　　为了提高轮岗教师和受援学校教师专业发展的实效性，受援学校在制订轮岗教师和受援学校教师专业发展行动计划时，要把发展的目标分解为若干个子目标，然后细化为一个个可操作的具体活动，如听课、教研、辅导、批改作业、做教学笔记、写教学案例等。受援学校对每一项活动都要制订出行动方案，包括时间安排、所需条件以及获得这些条件的途径等，并据此安排轮岗教师和受援学校教师的专业发展活动。
　　
　　三、对话教学实践，提升教学效能
　　
　　研究表明，教师专业发展内在结构的核心部分是专业态度、专业知识和专业能力。轮岗教师和受援学校教师要从专业态度、专业知识和专业能力三个方面对话受援学校的教学实践，提升教师教学效能，提高受援学校的教育质量。
　　
　　(一)改善专业态度
　　教师的专业态度激发着教师的内在知觉，增强着教师对教学的理解与感受，是影响教师教学最直接、最有效的因素之一。班杜拉(A.Bandura)的研究发现，对自己的教学效能有高度信心的教师较可能为学生创造良好学习的机会；反之，对自己能够建构有利的课室环境的能力感到怀疑的教师，则较可能会破坏学生的自信心与认知发展。
　　一方面，虽然轮岗教师和受援学校教师面临新的发展场域，但是轮岗教师和受援学校教师要相信自己有较高的能力来激励学生，并产生积极的教学行为。另一方面，轮岗教师和受援学校教师要把教学作为一种境界加以追求，在制订教学计划、设计教学方案、选择教学方法时，考虑的重点不仅仅是教学形式上的完美，还要重视学生情感态度和价值观的培养，重视学生学习过程的体验和学习方法的形成。
　　
　　(二)生成专业知识
　　根据舒尔曼(L.S.Shulman)的观点，教师知识分为学科知识、一般教学法知识、学科教学知识等七类知识，最能体现教师专业性质的是学科教学知识。教师专业知识即舒尔曼所说的学科教学知识，这些知识通常是“回忆性的”，是教师在特定课堂教学情境下主动建构与生成的，很难简单地进行传授。教育的实际情况也表明：某些教师学习了教育理论知识以后，还是不会教书；有些教师虽然达到了一定的学历，工作认真，但是其教育教学效果却不尽如人意；许多教师虽然学历、教龄相近，但是教育教学效果却差异明显，甚至“有时最好的学习者会成为不能帮助学生解决学习困难的糟糕透顶的教师”。
　　教师专业知识是教师知识与教学实践相互作用的结果，是教师在实际教学情境中积累的“经验”。轮岗教师和受援学校教师只有基于受援学校的实践场域，把教师知识与教学的实际场域相联系，并经过解释、表征和适应几个阶段，将其加工到自动化程度，生成相关的专业知识，才能转化为学生易于理解的、容易接受的原理、概念、技巧和方法，才能提升课堂教学效能，提升受援学校的教育质量。
　　
　　(三)提升专业能力
　　教师专业能力是教师在具体的教育情境中设计、选择、组织和解决实际问题的能力，是一个多向度、多侧面、多因素的有机整体。在受援学校的实践场域中，轮岗教师面对新的具有不同成长经历和学习经验的学生，会产生新的教学经验；受援学校教师通过与轮岗教师合作，也会产生新的教学经验。轮岗教师和受援学校教师要在这些经验的基础上，关注教学情境因素，提升专业能力。通过专业能力的提升，轮岗教师和受援学校教师对自身的教学行为进行不断调整，创造性地运用教学策略，从而提升教学效能。
　　
　　四、注重过程评价，建立轮岗档案
　　
　　教师轮岗制度的实践表明，教师轮岗要注重过程评价，要关注轮岗教师和受援学校教师的专业发展过程，因此，建立教师轮岗档案就成了这一过程评价的有效载体。教师轮岗档案不但留下了轮岗教师和受援学校教师成长的足迹，而且架起了轮岗教师与受援学校教师之间沟通的桥梁，有利于培养轮岗教师和受援学校教师系统反思、共同探索、乐于分享的习惯。
　　
　　(一)提高评价的透明度
　　教师轮岗评价的目的是为了记录轮岗教师和受援学校教师的发展过程，而不是对轮岗教师和受援学校教师的工作进行分等。教师轮岗评价结果也不是轮岗教师和受援学校教师之间的横向比较，而是轮岗教师和受援学校教师的纵向比较。因此，受援学校要提高评价的透明度，评价的过程和结果要接受上级领导、教师、学生、家长及社会的监督。
　　首先，受援学校要畅通合理化的利益表达渠道，将轮岗教师和受援学校教师的利益诉求反映到学校的决策层，使轮岗教师和受援学校教师的合理利益诉求输入到受援学校教师专业发展制度的制订过程中。其次，在对轮岗教师和受援学校教师进行评价之前，受援学校要让轮岗教师和受援学校教师参与评价标准和程序的研制，并公开评价过程，引导轮岗教师和受援学校教师自主评价。在对轮岗教师和受援学校教师进行评价之后，受援学校要引导轮岗教师和受援学校教师对自己的成功和失败进行正确的归因分析，把评价的结果变为他们日后改进的行动。
　　
　　(二)建立教师轮岗档案
　　教师轮岗档案记录轮岗教师和受援学校教师的成长过程，显示轮岗教师和受援学校教师专业成长的成就。在评价过程中，受援学校要根据教师轮岗的需求，建立展示性教师档案和过程性教师档案。
　　展示性档案旨在展示教师在某个领域或若干领域的最佳成就，因此，轮岗教师的评价要以建立展示性档案为主。轮岗教师的展示性档案的内容包括：轮岗教师教学、管理等方面的综合素质，体现轮岗教师教学策略和教学效果的备课计划、学生作业、教学录像带、照片、教学论文、学生所取得成果的相关记录，特别是要分析说明轮岗教师为什么收集这些资料、轮岗教师有哪些优点、哪里需要改进等。通过这些资料，学校和相关部门分析轮岗教师进步的过程，评价轮岗教师专业发展的成就。
　　过程性档案旨在反映教师在某一时期的表现，目的是追踪教师在某一时期、某一方面或几个方面的进步过程，因此，受援学校教师的评价要以建立过程性档案为主。受援学校教师过程性档案的相关资料包括受援学校教师教学知识和技能的理论说明、学科教学计划、教学录像带、教学日记和教学反思等。通过这些资料，学校和相关部门分析受援学校教师进步的过程，评价受援学校教师专业发展的成就。

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