生命哲学视域下的幼儿园教学审思

来源:用户上传      作者: 邵小佩　杨晓萍

　　摘要　生命哲学是一种非理性主义的哲学思潮，生命哲学把生命看作是主体对自己存在的体验、领悟，即心灵的内在冲动、活动和过程；强调生命的变异性和创造性以及作为生命体现的心灵世界的独特性，强调生命和激情对理性和经验的超越。用生命哲学反观现实中的幼儿园教学，可以发现其存在以下问题：教学的功利主义――生命意义被消解，教学与生活分离――生命的根基失去，教学的高控制――生命的灵魂与创造性泯灭。生命哲学视域下的幼儿园教学应关注幼儿的体验与生活，彰显幼儿的个性与创造性，使师幼成为平等参与的体验者。
　　关键词　生命哲学；幼儿园教学；审思；启示
　　中图分类号　G612
　　文献标识码　A
　　文章编号　1004-4604(2009)09-0021-04
　　
　　儿童的生命是幼儿园教学的思考原点，幼儿园教学是儿童生命的促发剂。然而，在工具理性的世界中。儿童的生命价值被忽视和异化了。始于19世纪末至20世纪上半期的生命哲学将人的生命作为哲学研究的本体及核心，并关注与人的生命不可分的人的生活、人的心理状态和人的历史及文化，其主要代表人物有德国的狄尔泰、齐美尔和法国的柏格森等。尽管生命哲学家们在理论观点上有重要区别，但他们都把生命看作是主体对自己存在的体验、领悟，也就是心灵的内在冲动、活动和过程，强调生命的变异性和创造性以及作为人生命体现的心灵世界的独特性，强调生命和激情对理性和经验的超越。这些思想对我们当前的幼儿园教学具有重要启示。本文试图在分析幼儿园教学的实然状态的基础上，运用生命哲学的理念思考幼儿园教学的应然状态。
　　
　　一、当前幼儿园教学状况
　　
　　(一)教学的功利主义：生命意义被消解
　　人类进入工业社会后，科学技术以其无所不能的力量改变着世界，物质财富迅速增长，人们在享受现代科技带来的新的生活方式的同时，充满对技术理性的崇拜。于是。工具理性取代了价值理性，科学取代了人文。教育也“从根本上偏离了它的本真的意义，成为一种在工具理性操作下的功利主义教育”。幼儿园教学也不例外，存在着明显的功利主义。主要表现在教师的教学是为了迎合家长的需求、增加教师的收入、应付各方面的检查等外在的功利目的，由此导致教学中强调掌握知识的数量和对已有知识的记忆，重视学习的结果，忽视学习的过程，采用教师讲儿童被动听的教学模式；在正常的教学时间外，还加开名目繁多的兴趣班，孩子的游戏、自由活动、体育锻炼乃至休息的时间被无情地挤占。孩子探索时的乐趣、遇到困难时的迷茫、尝试活动中的期待，孩子的能力发展、个性养成等在教学中被忽视。为了追求效率与可见的结果，教师用统一的标准评价幼儿的发展。犹如对待产品一样。孩子们在无意中被划分了等级，发展迟缓的孩子在人生的起步阶段就掉了队，失去了很多发展的机会。
　　在功利主义的驱使下，教学成为满足社会政治、经济需要和个人追逐物质利益的工具，通过教学培养出来的人仅仅学会了一些知识，掌握了一些技能。教学失去了引导儿童感悟生命、体验生命、实现生命意义的本真追求。这样的教学丢失了应有的人文精神，也使人生失去了乐趣，导致生命意义的消解和主体性价值的被抹杀。
　　
　　(二)教学与生活分离：生命的根基失去
　　在工具理性的支配下，教育就是让儿童掌握有用的知识。为未来的生活作准备。知识被看成是由外在于人的事物决定的，是客观的、绝对的、唯一的。因此，知识与当下的生活没有联系，儿童完全可以在生活之外去掌握它。在这种教育观和知识观的引导下，现代教育逐渐远离生活，学校成了儿童与生活之间的藩篱。有学者将当今教育与生活分离的表现概括为三个方面：一是教育的内容与生活脱节，远离儿童的生活世界；二是以成人的世界代替儿童的世界。失去了对儿童当下生活的关注；三是教育中缺乏生活的气息，使教育丧失了生命的活力。幼儿园教学与儿童生活割裂的现象同样如此，儿童被限定在有围墙的幼儿园内，圈定在活动室里，固定在秧田式的座位上，见不到蓝天白云、青山绿水、花鸟虫鱼，教学远离儿童的生活经验与丰富多彩的生活世界。教学目标及内容预设、教学组织与实施受教师安排与控制。教学关注的是教学目标是否“复制”到幼儿身上。强调的是“复制”的效果，幼儿沦为教学的附属品。教学没有把幼儿的生长与他的生活、经验联系起来。尽管通过这样的教学幼儿也能获得一定的知识、技能。行为也能发生一系列的改变，但幼儿作为整个人的精神成长被忽略了。
　　生命的存在状态是生活，生活的根本内涵是生生不息的生命的展现形式。教学作为关照人的生命的活动是在生活中进行的，离开了生活，生命就失去了根基，教学也就失去了存在的意义。
　　
　　(三)教学的高控制：生命的灵魂与创造性泯灭
　　波兰社会学家齐格蒙・鲍曼指出，现代性的展开是一个从“荒野文化”向“园艺文化”转变的过程，在实现这一转变的过程中，一个新的角色――“园丁”取代了“猎场看守者”。由此开始，那种顺应自然习性使芸芸众生互不相扰的自我繁衍的“荒野文化”没落了，一种新的“园艺文化”以“科学”“理性”作为合法性术语，以“技术”为得心应手的工具成为社会主宰。人类开始进入一个由理性来设计、规划并维持秩序的时代。在教育领域，“园丁”不再是一种隐喻，而是教师的同义词。教师作为社会和政府的代言人，以“园丁”的身份自居，手持“剪刀”，履行着修剪“园中幼苗”的责任。然而，也正是“园丁”的身份使教师的专制有了合法的外衣，使学生没有了真正的民主和自由，没有了生命的灵动和创造性。
　　当前，在幼儿园教学中，幼儿大多被动地接受着教师的权威“指导”和控制，交往也变成了教师单方面的指令或行动，往往成为幼儿按照教师要求去行动的过程，或是教师出于教的本能和惯性对幼儿的提醒，至于提醒之后的结果如何，幼儿的反应如何，则根本没有成为教师关注的内容。作为交往的重要一方，幼儿的声音被淹没了，教师与幼儿之间形成了一种封闭、单边、高控制性的关系。幼儿园教学在很大程度上成为一个按照惯性运转的僵硬“系统”，幼儿的私人领域、幼儿与教师之间的公共领域已经完全消失，教学只体现社会对幼儿的期望和需要，并由教师直接实施这种期望和需要，丧失了对话、交往的时间与空间。在教学的专制面前，生命被压抑，自由被消解，创造被窒息，生命的丰富性、流动性及个性日渐丧失。教学与生命都走向了异化。
　　
　　二、生命哲学对幼儿园教学的启示
　　
　　(一)教学应关注幼儿的体验与生活
　　狄尔泰认为，生命就是人的生活，而人的生活就是人的经验，人对自己存在的内在的体验。“生命以及对生命的体验是对社会――历史世界的理解的生生不息、永远流动的源泉；从生命出发，理解渗透着不断更新的深度，只有在对生命和社会的反应里，各种精神科学才获得其最高意义。

而且是不断增长着的意义。”齐美尔认为，没有无内容的生命过程和生命形式。我们在自己的生活中“体验”到生命的内容。这种“体验”实际上是心灵把握生命的活动。柏格森强调，“以纯逻辑形式出现的思维”是不能阐明生命的真正本质的，真正符合生命的做法是引导学生学会将自己置于认识的对象之内，使学习者与认识对象达到物我同一、物我两忘的境界。这才是体验。每一生命都有不同于他人的自我经验，生命即是自我经验的形成。那么如何才能形成自我经验呢?叔本华主张通过沉思，即通过否定意志的过程来获得自我经验；尼采主张通过不断扮演新的角色来移动自我的界线，获得对自我的超越；齐美尔则认为，经验是一个不能用概念表达的过程，这个过程只能通过个体的图像来描绘。生命是通过活生生的人的存在、人的历史，通过人的生活，通过人的生存方式与进发的生命情态表现出来的。只有在生活中，生命的活力才能得以展现，生命的个体才能获得成长。
　　以知识教育为主导的教学扭曲孩子的生命发展。因此，幼儿园教学迫切需要关注幼儿的生活与体验。《幼儿园教育指导纲要(试行)》明确规定，幼儿园教育应尊重幼儿身心发展的规律和学习特点。充分关注幼儿的经验，引导幼儿在生活和活动中生动、活泼、主动地学习。幼儿园教学应关注幼儿的日常生活。关注日常生活给予幼儿的各种发展机会，关注日常生活中的种种价值与意义。关注幼儿在日常生活中的每一个疑惑、困难与问题。关注幼儿在日常生活中的每一个发展历程。在幼儿的生活中，通过让其不断获得丰富的经验来促进其生长和发展。教学要结合幼儿的生活。让幼儿用自己的眼睛和手去观察、触摸大自然中的花草虫鱼，发展幼儿的认知、观察、分析、探索能力，发展幼儿积极的情感和态度。只有在真实的、自然的生活中，幼儿才能获得和谐的发展。
　　
　　(二)教学应彰显幼儿的个性与创造性
　　生命哲学认为，人不是给定的，不同的选择造就了不同的人，人的存在具有独特性，正是人的独特性显示了生命存在的价值，保证了生命世界的丰富多彩。生命的独特性又称为个性。由此，幼儿园教学就要尊重幼儿丰富多彩的个性，尊重他们各自独特的天赋、气质、秉性、兴趣，而不是用同一把尺子把他们塑造成“标准件”。为此，我们要创造一个有助于生命舒展、生命力涌动的环境，创造一个崇尚开放、多元的环境。我们不应该给幼儿以过多的划一性限制，使每个孩子在有“规”可循之时失去个性化“选择”的自由，丧失生命的独特性。
　　柏格森从生物进化论出发，把生命看作是一种向上的冲动，认为生命的本质是创造，它是世界上一切事物生生不息、推陈出新的最深刻的根源。生命的本质处于不断的生成和不断的建构中，人不是给定的，而是一种具有超越性的存在体，其生命具有无限的可能性，其活动目的在于自身生命的发展和完善。从根本上说。人的发展和完善是人对自身本质的不断展开和充分占有，是人的主体地位与价值的不断确证。生命的本质在于创造，正如齐美尔所说，生命是一个生生不息的创造过程。生命是一种运动，这种运动是持续不断的。“只要有生命存在。它就产生某种活生生的东西。”人的生命不是被预设的。而是处在不断生成和建构之中。生命过程是不断超越生命本身。不断壮大、发展自身的过程，既超越自己，也超越他人和前人。没有超越，就没有生命的发展，就没有生命的意义。生命的创造活力来自人的主体性。没有主体性的人，生命只能是他人的工具和手段，而无法使自己“发光”，也体会不到真正充满乐趣和意义的人生。教学必须尊重幼儿的生命主体地位，把发展的主动权还给幼儿，给幼儿以自由探索的空间，给他们以自主生成的机会，通过其自主、能动的生活实践和学习实践，使其知、情、意、行互为表里，相互推动，促进其主体性的发展，真正焕发生命的活力。因此，我们的教学不能完全靠事先设定某种目的，不能按某种固定的模式进行，应摆脱现存的预设目的与固定模式的束缚，放幼儿到自由的空间里去，这样，他们的创造力才能充分展现出来。
　　
　　(三)教学中师幼成为平等参与的体验者
　　生命哲学认为。生命不是作为一种自然现象的外在生命，而是独特的、动态的、鲜活的，每一生命都有不同于他人的自我经验及体验。由此。在教学中教师和幼儿都是完整意义上的生命体，是平等的，都应受到尊重。在师幼的交往和对话中。教师不再是权威，不应再垄断话语权，而应以“平等中的首席”身份在真实存在中设身处地地与幼儿一起感受、体验，从而对某一特定教育情境作解释性理解。以达到与幼儿共同理解教育意义的目的。教师在教学中应身心合一，避免“生命不在场”，教师之言，是言其心声，是有生命体验的内容，而非取悦于某人或迎合某种需要。在教学中教师应尊重每一个幼儿。尊重他们独立的人格，并在活动中观察幼儿，了解他们的需要、兴趣、心理发展特点以及个别差异，积极为幼儿营造一个自由、宽松、平等和对话的环境，提供给幼儿充分表现和表达的机会。幼儿不再是俯首帖耳、唯唯诺诺听命于教师的“羔羊”，而是一个平等的对话者与体验者。师幼双方在教学中都把对方看作是正在与“我”言谈的人，是一个完整意义上的生命，真诚地袒露自己的内心世界，倾注最大的热情，设身处地，移情体验，充分地理解对方，达到“视域融合”。这样，师幼双方在教学中才能获得真切的体验、丰盈的情感，人格得以感化和提升。
　　教育是基于生命的事业。生命是自由的，教育要创造条件，去激活、去展示生命的灵动与飞扬，促进每个儿童创造性地、富有个性地发展。我们现在所应做的就是把儿童视为独特的生命存在，把生命发展的主动权还给儿童，使教学凸显生命的灵动与充满生命的活力，使幼儿园成为生命的乐园，使幼儿园教育成为生命的一段愉快经历。

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