儿童早期语素意识的发展及其对阅读能力的影响

来源:用户上传      作者: 　张　磊

　　[摘要]近年来，有关儿童早期语素意识的发展及其对阅读能力影响的研究已逐渐成为学前教育领域的热点问题。本文梳理了该领域已有的研究成果，在对语素意识的概念进行综合分析的基础上，介绍了语素意识的测量方法，并对儿童早期屈折、派生和复合语素意识的发展及其与阅读能力之间关系的研究进行总结，同时对该领域研究中存在的问题作了初步探讨。
　　[关键词]儿童；语素意识；阅读能力；语言
　　[中图分类号]G610　[文献标识码]A　[文章编号]1004-4604(2009)03-0042-06
　　
　　语素意识(Morphological Awareness)是元语言意识(Metalinguistic Awareness)的一个重要方面，是一种以直觉为基础的内隐知识。对儿童语素意识的研究始于上世纪50年代末，内容涉及儿童语素意识的产生、发展及其影响因素等方面。由于研究方法的差异，目前学术界对语素意识的认识尚未达成一致，尤其是对儿童早期语素意识的发展规律及语素意识与阅读能力的关系等问题的认识分歧较大，而相关的实证研究也相对缺乏。
　　
　　一、语素与语素意识
　　
　　语素是词的构成要素，是语言系统中最小的意义单位。这里的“最小”意指不可再分割，例如英语单词“dogs”中“dog”和“s”就是两个语素，前者表示词汇意义。后者表示语法意义。在英语中，根据语素能否独立成词可将语素划分为自由语素与粘着语素两大类。不需要与别的语素结合就可以独立成词的语素叫做自由语素(如desk等)；必须与别的语素结合才能构成词的语素叫做粘着语素。粘着语素又可细分为屈折词缀和派生词缀两类。屈折词缀可用来表明各种不同的语法关系或范畴，包括名词的单复数、动词的时态、形容词和副词的级与格等；派生词缀附加在一个词根或词干上可以构成新词。在汉语中，语素的划分更为复杂、灵活。根据音节多少，汉语语素可分为单音节和多音节语素；根据语素的构词能力，又可分为自由语素、半自由语素和不自由语素。符淮清(2004)根据合成词的结构模式将语素分为实意语素、虚意语素和弱化语素三类。实意语素是指表示物体、动作、性质、状况等有实际意义的语素，如“天”“跳”“安静”；虚意语素指合成词中的虚词成分，如“总之”一词中的“之”；弱化语素是指词缀或合成词中意义模糊甚至无意义的成分，如“尾巴”中的“巴”。
　　对语素的认识与划分在同一语言内部和不同语言之间均存在差异，导致学术界对语素意识的界定尚难达成一致。Carlisle(1995)认为，语素意识是指儿童对单词语素结构的认识以及对这种结构的运用，其内涵在于将词分解成语素，并通过重组语素建构起对整词意义的理解。Kuo和Anderson(2006)则将语素意识理解为个体关于语音形式和语义信息如何匹配以及语素的构词规则的知识。汉语独特的语音、句法和正字法系统为语素意识的研究注入了新的内容。有研究者认为应当从两个方面来衡量或界定汉语中的语素意识：一是区分同音语素的能力，二是对语素和整词意义之间关系的理解。另有研究者对此加以补充，认为汉语中语素意识还应包括区分同形语素的能力以及对汉字偏旁知识的理解与运用。
　　
　　二、对语素意识的测量
　　
　　目前学术界对语素意识进行测量的手段和标准并不统一，这与研究者对语素意识的理解及其研究对象不同有关。Wang(2006)在回顾和分析以往研究的基础上提出，可将语素意识的测量方法分为“识别”(Identification)、“区分”(Discrimination)、“解释”(Interpretation)和“操作”(Manipulation)四种主要形式。
　　“识别”是指考察儿童能否指出合成词中的构成语素。典型的语素识别任务包括让儿童口头报告复合词中的语素及其数量，或让儿童判断由不同语素构成的一组合成词的形式是否正确。
　　“区分”是指考察儿童能否从语音或语义相近的词汇中区分出不同的语素。这一方法被广泛运用于汉语中同音和同形语素意识的测量。例如，让儿童听一组词，其中每个词里都含有一个读音相同的语素，但只有一个是同音不同形的，要求儿童找出那个不同的语素。以“建设”“健壮”“健美”“健康”这组词为例，儿童需要从听到的四个同音语素中区分出“建”这个不同形语素。
　　“解释”通常用来考察儿童能否运用复合或派生等构词规则对合成词进行正确分析。有研究者曾要求儿童解释所呈现的词对之间是否具有派生关系。例如在“nature-naturally”“ear-earth”这两组词中，前者具有派生关系，而后者仅仅是拼写相似。
　　“操作”主要用于考察儿童能否根据特定的语境线索并借助已有的构词规则产生正确的词汇形式。Berko(1958)在对学前儿童语素意识的开创性研究中便做了这样的实验。实验中，研究者首先给儿童看一幅图，图上画着一只小鸟，研究者指着小鸟对儿童说：“This is a wug.”显然，“wug”是一个并不存在的假词。接着，研究者给儿童看第二幅图，图上画着两只同样的小鸟，并对儿童说：“There are two of them.There are two……”研究者期待儿童接着说出“wugs”，以判断儿童是否已获得了内隐的屈折语素意识。后来许多研究者从中受到启发，并在上述范式上发展出了新的测量方法。
　　
　　三、儿童早期语素意识的发展
　　
　　1．儿童早期屈折语素意识的获得
　　对儿童屈折语素意识的系统研究始于Berko(1958)经典的“wug”实验。该研究以4～7岁儿童为对象，结果表明，学前儿童已开始具有基本的屈折语素意识，能够将屈折变化规则运用在某些新词上。研究还发现，儿童屈折语素意识随年龄增长而发展，呈现出显著的年龄差异。与4岁儿童相比，7岁儿童已经能够掌握和运用绝大多数屈折变化规则。继Berko之后，大量验证性研究不断涌现。许多研究者在对英语、法语、俄语、土耳其语和克罗地亚语等字母文字的研究中均得出了类似的结论。
　　与人为控制变量的实验室研究不同，另有研究者通过自然观察法对儿童屈折语素意识的发展阶段进行研究。这些研究发现，儿童的屈折语素意识早在正式的认读教学之前便已获得，并呈现出相对固定的阶段性特点。在3～4岁，儿童首先获得的是有关屈折变化的简单图式，这一年龄段的儿童只能掌握一般的变化规则。4～6岁为规则的泛化阶段，儿童往往将一般的变化规则泛化到需要特殊变化的词形中，如将动词“go”的过去式泛化为“goed”，或将名词“foot”的复数形式泛化为“foots”。6岁以后为儿童屈折语素意识发展的精细化阶段，儿童逐渐能够将特殊变化规则与一般变化规则区分开，并逐渐丰富原有的图式，最终达

到自动化。
　　屈折语素意识的发展也受到屈折形式复杂性等因素的影响。Cazden(1968)曾选择3名18～28个月大的儿童进行为期5年的追踪研究，结果发现，对于学前儿童和小学一年级儿童而言，掌握复数变化规则要比掌握所属格规则容易，而掌握进行时变化规则要比掌握过去时容易。也有研究发现，尽管7岁儿童屈折语素意识的发展已进入精细化阶段，但他们对于语素变体(allomorphs)等复杂屈折规则的理解和运用仍有困难。
　　目前，绝大多数针对早期儿童语素意识发展的研究均是以字母文字为对象的，对于汉语这种图形文字的研究仍十分缺乏。Chang(1992)研究发现，儿童理解和运用“了”这一屈折语素需要经历较长时间，原因在于汉语中“了”的语义功能复杂多样。今后的研究仍需探讨儿童对汉语中其他屈折语素意识的发展规律，例如表达进行状态的语素“着”，表达过去时态的语素“过”等。
　　
　　2．儿童早期派生语素意识的获得
　　派生涉及更为复杂的语义、词形和语音变化，因而与屈折语素意识相比，儿童获得派生语素意识较晚。对母语为英语的单语儿童的研究表明，学前儿童派生语素意识尚未完全发展，儿童直到6～7岁才具备基本的派生规则知识，而小学四到五年级是儿童派生语素意识发展的关键期，其后一直到高中阶段，他们的派生语素意识仍不断得到丰富和发展。
　　目前，研究者对于儿童派生语素意识发展特点的考察主要从三个环节入手。一是考察儿童对派生词汇中词根与词缀的派生关系的理解。如让儿童判断英文单词“farmer”是否由“farm”演变而来，或者反过来让儿童将“farmer”一词中的词根与词缀区分开。一项对8～12岁母语分别为英语和汉语的单语儿童的研究表明，儿童对派生关系的理解能力随年龄增长而提高，存在显著的年龄差异。二是考察儿童能否判断和识别派生词缀所引发的词性变化。对母语为英语的单语儿童的研究发现，儿童在小学四年级以前尚不具备对派生语素词性变化规则的识别能力，其后这种能力不断发展，但一直到初中二年级仍未达到成人发展水平。另有研究发现，儿童对派生语素词性变化规则的认识还受其语音意识和词汇量大小的影响。原因在于派生除了句法和词性发生变化外，往往同时引发语音变异。如：“produce-production”“reduce-reduction”“orgamze-organization”，因而存在语音意识发展障碍的儿童无法对派生词缀的语音变异进行有效加工，往往将派生词当作整词加以储存，导致其对派生语素词性变化规则的感知能力较弱。三是考察儿童对派生词缀与词干间依附关系的认知。如认识到“ly”只能附着于形容词“careful”从而派生出副词“carefully”，而不能附着于名词“care”从而派生出副词“carely”。
　　
　　3．儿童早期复合语素意识的获得
　　与屈折和派生语素意识相比，目前对儿童早期复合语素意识发展的研究仍相对薄弱，而且结论存在分歧。一些对母语为英语的单语儿童的研究表明，学前儿童基本不具备复合语素意识。然而，Clark和Berman(1987)采用高频复合词对母语为希伯来语的单语儿童进行研究发现，4岁儿童已能够对复合词中的实意语素进行识别。75％的5岁儿童能够根据语境线索生成合成词。Ku和Anderson的一项汉语儿童和英语儿童复合语素意识发展的对比研究发现，小学二至六年级儿童的复合语素意识随年龄增长而发展，存在显著的年龄差异。研究还发现，同一年级中国儿童的汉语复合语素意识水平显著高于美国儿童的英语复合语素意识水平。由于复合在以英语为代表的字母文字中会导致语音的变化，特别是重音的移位，因此有研究者提出，儿童复合语素意识的发展也可能受到自身语音意识水平的影响。
　　
　　四、语素意识对阅读能力的影响
　　
　　阅读不仅涉及将语言符号从“形”到“音”的转换加工过程，还需要读者完成对语音形式与语义信息的匹配。近年来，对儿童语素意识与阅读能力关系的研究成了热点。现有的研究基本上可以划分为两类：一是对儿童的母语语素意识与阅读能力之间关系的研究，二是以双语儿童为对象对语素意识与阅读能力的跨语言迁移研究。
　　对儿童的母语语素意识与阅读能力之间关系的研究始于上世纪70年代初。Brittain(1970)曾采用Berko经典实验中的句子补全测验，考察了6～7岁母语为英语的单语儿童屈折语素意识与阅读能力之间的关系。结果表明，在控制了智力水平的影响之后，屈折语素意识与阅读能力间存在显著相关，且与6岁儿童相比，7岁儿童身上的这种相关性更高。Muller和Brady(2001)对6-7岁芬兰儿童的研究也发现，在排除了认读速度和词汇量的影响之后，屈折语素意识对阅读理解具有显著的影响。大量验证性研究均发现。屈折语素意识与阅读能力之间存在显著相关，但这种相关似乎随着儿童年龄增长而变得不再显著。
　　对派生语素意识与阅读能力相关性的研究，大多是从个体差异的角度对不同阅读能力儿童的语素意识水平进行比较。Fowler和Liberman(1995)曾对6～8岁不同阅读水平的母语为英语的单语儿童派生语素意识的差异进行测查，结果表明，低阅读水平组儿童在语音发生变异的派生词产出任务中的得分显著低于高阅读水平组儿童。Champion(1997)对10～12岁儿童的验证性研究也得出了类似结论。
　　对复合语素意识与阅读能力之间关系的研究起步较晚，且大多以母语为汉语的中国儿童为研究对象。McBride-Chang等(2003)采用语素识别与生成两项任务考察中国香港地区幼儿园及小学二年级儿童复合语素意识水平对词汇认读的影响，结果表明，幼儿园阶段儿童的复合语素意识水平对词汇认读具有独立的预测作用，在排除了词汇量、语音意识和加工速度的影响之后，复合语素意识水平能够解释词汇认读总变异的9％，而对于小学二年级儿童，这一比率则下降为3％。
　　通过对语素意识的干预训练来考察阅读能力的发展是探讨语素意识与阅读能力之间是否具有因果关系的重要途径之一。对母语分别为英语和丹麦语的单语儿童的研究均表明，对语素意识的干预训练有助于提高儿童的阅读能力。Lyster(2002)认为，在学前阶段对儿童的语素意识进行早期训练对儿童的阅读能力尤其是后期阅读能力的发展有显著的影响。Nunes等(2003)对6-8岁母语为英语的单语儿童语素意识的干预实验也得出了类似的结论。然而，Banmann等(2003)对小学五年级母语为英语的单语儿童语素意识的干预训练并没有对儿童的阅读能力产生显著影响。这一结果在一定程度上支持了Lyster的观点。
　　为了更为深入地探讨语素意识与阅读能力之间的关系，越来越多的研究者将视线转向双语儿

童，试图进一步发现语素意识与阅读能力之间的相关是否具有跨语言的普遍性。Wang Ming等(2006)考察了64名母语为汉语的汉英双语儿童语素意识与阅读能力之间的关系，结果显示，在排除了汉语语素意识、语音意识、词汇量的影响之后，儿童的英语复合语素意识水平对汉语词汇认读和阅读理解均具有独立的预测作用。这一结果表明，语素意识对阅读能力的影响具有跨语言的迁移性。然而，由于该研究并没有发现儿童的汉语复合语素意识对英语阅读能力具有显著的预测作用，因而只能说这种跨语言的影响是单向的。这可能是由于作为图形文字的汉语与作为字母文字的英语之间存在显著的差别。
　　Deacon等(2007)以58名6～8岁母语为英语的早期法语浸入式双语儿童为对象，考察了语素意识对阅读能力的跨语言影响。结果表明，在控制了语音意识、词汇量的影响之后，早期儿童的英语语素意识水平对其英语和法语阅读能力具有显著的预测作用，早期儿童的法语语素意识水平对其法语阅读能力也具有显著的预测作用。研究还发现，后期儿童的法语语素意识水平对其英语和法语阅读能力均具有显著的预测作用。上述结果意味着，与英、汉双语儿童不同，在英、法两种同源字母文字之间，儿童的语素意识对其阅读能力的影响是双向的。
　　
　　五、思考与启示
　　
　　尽管当前对儿童早期语素意识的研究已取得一些初步成果，但仍存在许多亟待解决的问题，需要我们在今后的研究中加以关注。
　　第一，学术界对语素意识的界定与测量缺乏统一的标准，对究竟应当强调儿童对构词规则的认知，还是强调儿童对语素结构本身或者语素和整词意义间关系的理解，尚存在很大分歧。这直接导致研究者对语素意识的测量方法各不相同，许多测量工具都只侧重于考察语素意识的某一特定方面，却无法兼顾其他要素。同时，究竟应当将语素意识的哪些要素纳入测量范围，也远未达成共识。此外，由于语素意识是一种以直觉为基础的内隐知识，因而如何通过外显的行为对其进行客观和科学的测量是研究中的难点。尽管使用假词不失为一种较好的解决方法，但随之也带来了其他问题。如，由于假词本身并不存在，因而无法藉此考察语素与整词意义之间的关系。总之，如何在科学地界定语素意识概念的基础上提高测量的信度和效度，减少测量过程中的间接性和主观推断应成为急需解决的首要问题。
　　第二，对儿童早期语素意识发展规律的探讨仍有待进一步深入。学术界对儿童语素意识发展阶段究竟应当如何划分，是否存在普遍意义上的关键期等问题仍有诸多未知。目前绝大多数研究采用的是横断设计，研究结果尽管能够在一定程度上反映出语素意识发展的总体状况，但缺乏更细致、准确的描述。与此同时，5至10年期以上的追踪研究相对薄弱，尤其是以学前儿童为研究对象的实证研究更为有限，这导致我们对语素意识发展的内部规律和个体差异缺乏科学的认识和把握，进而降低了研究结果的可信度。
　　第三，对影响儿童语素意识发展的因素的挖掘还远远不够。语音意识在儿童语素意识发展过程中究竟起怎样的作用，如何起作用?语素意识是否还受到其他变量的影响?智力水平、词汇量究竟和语素意识的发展存在怎样的关系?工作记忆是否也应纳入研究范围?受被试年龄和测量难度的限制，目前对于学前儿童语素意识发展及其影响因素的研究十分有限，绝大部分研究成果集中于对6岁后至小学这一年龄段儿童的研究，而我国这方面的研究更为匮乏。
　　第四，对语素意识与阅读能力之间关系的认识仍存在较大争议。目前的研究成果仅仅表明二者具有相关性，并不能证明其为因果关系。此外，一些研究发现，随儿童年龄的增长，二者的相关变得不再显著。也有研究者认为，儿童是在大量阅读的过程中不断获得和丰富语素意识的。因此，能否通过对语素意识的干预训练促进儿童阅读水平的提高还有待更多的实证研究加以验证。尽管目前有相关研究表明，语素意识可能是导致阅读困难的重要认知因素之一，但今后的研究还需进一步对实验过程中诸多无关因素进行有效控制。从双语角度研究语素意识与阅读能力之间关系的跨语言迁移性为解决上述问题提供了一个新的思路。但目前这类研究仍处于起步阶段，涉及的语种还很有限。对不同语言或者对三语甚至多语儿童语素意识与阅读能力关系的探讨可能会成为今后研究的主要方向之一。
　　第五，多元社会、性别和文化因素并未进入研究者视野。如考察语素意识的发展是否存在显著的性别差异和文化差异。例如，在以英语为教学语言的学校体系中，如何判断母语不是英语的儿童发生阅读障碍是由于语素意识敏感度低导致的，还是由于种族、文化差异或自尊、情绪、动机等社会性因素导致的，仍有待回答。
　　探讨上述问题对我国幼儿教育，尤其是学前阶段母语和双语教学有很重要的价值。
　　首先，我们应在统一标准的基础上，尽快研究和制定出符合汉语语言和文化特点的儿童早期语素意识的测量工具，并通过长期追踪研究和与其他语种的对比研究，进一步探讨语素意识发展的内部规律，把握我国儿童语素意识发展的关键期和突出特点，尤其是加强对我国学前阶段存在阅读困难的儿童语素加工障碍的早期筛查和诊断。
　　其次，鉴于语素意识与阅读能力之间的显著相关，在一定程度上开展儿童早期语素教学将有利于儿童语言能力尤其是阅读水平和抽象思维能力的发展。对于从事双语教学的幼儿园而言，对儿童进行跨语言的语素训练将有可能避免由母语带来的负迁移，使儿童降低认知负荷，进而在不影响母语发展的前提下促进儿童第二语言能力的提高。
　　最后，鉴于我国学者对语素意识的研究仍处于起步阶段，而国外在该领域已经积累了许多宝贵的经验，我们在语素教学的实践开始阶段可以有选择地参考和借鉴国外的相关研究成果，在对教学案例进行分析的基础上，将其运用到我们的教学中来。我们的出发点应放在解决我国儿童早期语素意识的发展和由此引发的语言障碍等问题上。

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