表扬对幼儿心理发展作用的辩证探究

来源:用户上传      作者: 姚素慧

　　【摘要】对于表扬能否促进幼儿心理的健康发展，心理学界长期存在着争论。笔者认为在幼儿教育实践中，表扬能促进幼儿心理的健康发展，但这种促进作用的实现需要一定条件：表扬需要及时，表扬需要真实、真诚，多采用过程取向的表扬。为使表扬在幼儿园教育中发挥积极作用，教师必须对表扬如何发挥作用有清醒的认识，表扬需遵循科学的原理，使用适当的方法。
　　【关键词】表扬；幼儿；心理发展；幼儿园教师
　　
　　在幼儿园里经常可以看到这样的情形：
　　镜头一：幼儿拿着自己的作品兴高采烈地来到老师面前，老师扫了一眼孩子的画，对幼儿说：“你画得真好！你真棒！”
　　镜头二：全班幼儿在老师的带领下，伸出双手，竖起大拇指异口同声地对班上的一名幼儿说：“××！你真棒！”
　　每当看到类似的情景，我也会情不自禁地对幼儿伸出大拇指。但是随着次数的增多，我发现一个奇怪的现象：在类似情景中，受到表扬的幼儿并没有露出我想象中的欣喜表情。他们的表情木然，和原来没有多大的区别，一副“宠辱不惊”的神情，仿佛受到表扬是他意料之中的事情。
　　由此，笔者陷入了深思：赏识教育可以说是深入人心，但是作为赏识教育的主要外部表现形式和重要手段的表扬，为什么不能引起幼儿的强烈积极反应呢？表扬究竟能不能促进幼儿心理健康发展呢？如果能，它的条件是什么呢？在幼儿园里，如何具体操作呢？
　　一、表扬的作用及其性质的理论论证
　　在已往的研究中，关于表扬对幼儿的心理发展所起的作用存在着两种截然不同的观点。
　　在许多研究者、幼儿教育工作者和家长眼里，表扬是能发挥积极作用、促进幼儿心理健康发展的。他们的主要观点是，表扬可以提高幼儿自我效能感。[1]自我效能感是班杜拉社会学习理论中的一个重要概念,是指“人们对自身完成既定行为目标所需要的行动过程的组织和执行能力的判断。”[2]自我效能感部分地决定着人们对活动和特定社会环境的选择，也决定着他们面对困境的努力程度，还决定着他们行动过程中的思维方式和情感反应。班杜拉认为自我效能感有四个主要的信息来源：亲身获得的成就、替代性经验、言语的劝导以及生理状态。[3]其中，亲身获得的成就是“一种最基本、最重要的途径，因为它以确证的方式显示了个体驾驭或掌握环境事件的能力。”[4]但儿童因生活经验不丰富，不一定能判断出事件成功与否，这时就需要儿童生活中的“重要他人”（家长和老师）以言语劝导的形式帮助其确认。也即 “……因为儿童的经验世界十分有限，他可以通过成人的言语评说间接地获得成人的经验。成人对儿童的效能评估若被儿童接受，便通过改变儿童的现实活动方式对儿童的人格发展产生影响。”[5]因此，在幼儿完成一件事情之后，成人如能进行表扬，能使幼儿意识到自己行动的结果，并通过增强该结果所带来的情绪感受，使幼儿更强烈地体验到成功的喜悦，提高自我效能感。因此，班杜拉及其自我效能理论认为表扬能发挥积极作用。
　　认知评价理论和操作条件反射学说也支持“表扬能促进幼儿心理健康发展”的说法。认知评价理论认为，当外在事件如表扬能提高个体的胜任感、促进归因的内控感时，内在动机也将得到增强。维勒兰德和雷德(Vallerand&Reid,inpress)的研究发现：积极反馈提高内部动机，消极反馈降低内部动机[6]。而内部动机在幼儿（其实也包括成人）的日常行为，如游戏、学习中起着关键的作用。因此，表扬能促进幼儿的发展。斯金纳的操作条件反射学说认为，正强化能增加该行为在同样条件下出现的频率。表扬是正强化的一种。表扬能引起积极体验，它能发挥增加受表扬行为出现频率的正强化作用。
　　但是也有人认为表扬对幼儿心理发展有消极作用。蒙台梭利指出，“……但又有一件事，教师是绝对不能做的，那就是，通过表扬儿童的工作或者通过惩罚做错的儿童，或者甚至是通过纠正儿童的错误来干涉儿童。”[7] 她提议废除奖励。另外，研究表明，对特别容易的任务进行表扬，还会使个体产生自己能力低下的推理，从而对受到表扬的活动领域的动机产生消极影响[8]。他们认为表扬会对幼儿的心理发展起阻碍作用的理由是，幼儿会认为自己从事活动的目的是为了获得成人的表扬而不是从活动本身获得乐趣，由此会降低他们做事的内在动力。因此，他们会只做那些能得到表扬的事情，而降低探索动机，从而阻碍发展。这一观点得到了一些实证研究的支持，如格鲁塞克（J.E.Grusec）的研究发现，母亲对四岁儿童亲社会行为的表扬与儿童实际表现出来的亲社会行为呈负相关。[9]
　　人本主义心理学家罗杰斯也认为表扬会阻碍幼儿的心理发展。他认为伴随着自我意识的萌芽，儿童需要别人对自己予以肯定、看重、认可和喜爱，即有“积极关注的需要”（the need for positive regard）。此时，儿童世界的“重要他人（家长和老师）”就会根据自己的价值观，对儿童的一些行为予以积极关注，对另一些行为予以忽略，甚至对某些行为予以惩罚。儿童在获得了他人的积极关注经验之后，这种对他人的积极关注的需要就转化为积极的自我关注的需要（即个体需要觉得自己是有价值、有能力，值得看重、喜爱的。简单地说，个体需要得到自己的认可[10]）。这样，儿童就开始区别地对待自我经验，倾向于追求某些经验，而回避另一些经验。由此，他习得了有条件的价值感（conditions of worth）。但是“在罗杰斯看来，有条件的价值感的形成是个体心理发展上一件不幸的事，因为它为当事人日后可能发展出心理障碍埋下了种子。”[11]例如，一个自视勇敢无畏的人，很可能在早年的发展中其勇敢的表现受到过较多的积极关注，而怯懦的表现则受到过成人以剥夺关注相威胁的惩戒。到后来他便只能接受自己勇敢的一面，而很可能不能正视自己怯懦的感受。因此，罗杰斯认为要给与幼儿“无条件的积极关注”（unconditioned positive regard），即无条件地给予孩子关怀、喜爱、看重或者认可。看来，罗杰斯不赞成根据幼儿的行为给予表扬。他认为这会让幼儿形成有条件的价值感，他希望“他（幼儿）的行为取决于他自己对各有关条件及自己需要的权衡取舍。”[12]
　　
　　二、表扬发挥积极作用的条件
　　
　　综上所述，表扬对儿童的影响并非总是积极的，不恰当的表扬可能会阻碍幼儿的发展，即表扬对儿童心理发展的积极作用是有条件的。
　　美国心理学家亨德隆（J.Henderlong）和利泊（M.R.Lepper)通过研究提出，表扬对内在动机究竟是产生积极作用还是消极作用，实际上受几个重要变量的影响：真诚感（perceived sincerity）、活动表现的归因（performance attributions）、自主感（perceived autonomy）、胜任感和自我效能感（competence and self-efficacy）、行为标准和期望（standards and expectation）。[13]笔者依据自己的理解并结合该研究成果，认为表扬发挥积极作用的条件主要有以下几方面：

　　1.表扬要及时，增强自控感
　　罗西和亨利曾做过这样一个实验：把一班学生分为三组，每天学习后进行测验。对第一组每天告知学习结果，对第二组每周告知学习结果，对第三组不告知学习结果。八周以后，学习成绩明显不同：第一组最好，第二组中等，第三组最差。八周后，第一、第三组对换，第二组照旧，如此再进行八周，成绩也随之改变：第一组由最好变为最差，第三组由最差变为最好。这一实验表明，学生能否从教师处获得及时的反馈，对其学习效果影响显著。[14]即反馈能促进学生学习成绩的提高。而表扬属于反馈的一种，因此，如果说表扬能发挥积极作用，那么，这种表扬应该是及时的，因为及时反馈可以让学生了解自己行为所带来的结果，从而及时地调整自己的行动策略和努力程度，所作的调整会加强或者削弱行动的结果，这样就进入循环往复的过程中。幼儿在这种“行动――结果――反馈――调整――行动”的循环中成长。但并不是所有的及时表扬都能带来良性循环。认知评价理论认为，当表扬使受表扬者的归因从内控感转向外控感时，就会降低自我决定感，从而危害内在动机。[15]但这种转变及其负面影响是否发生，取决于表扬提供的是反馈信息还是控制性信息。德希和赖安(E.Deci & R.Ryan)认为，提供反馈信息的表扬能提高内控感、胜任感，增强内在动机；而控制性表扬则增加外控感，削弱内在动机。
　　2.表扬要真实、真诚
　　美国行为科学家莱曼・波特和爱德华・劳勒提出的期望激励理论认为，奖励要以绩效为前提，不是先有奖励后有绩效，而是必须先完成组织任务才能受到精神的、物质的奖励。奖惩措施是否令人满意，取决于被激励者认为获得的报偿是否与事实相称，是否符合公正的原则。这个理论的启示是：针对事情本身的表扬，使幼儿认识到受表扬是符合其行为时，即让幼儿真正从内心认识到成功，幼儿就会有较高的自我效能感，此时表扬才会产生良好效果。班杜拉也认为，“言语劝导的效能信息取决于它是否切合实际。现实化的言语劝导能够调动个体的积极性，激发个体的动机水平。”[16]罗杰斯认为“无条件的积极关注”能极大地促进幼儿的发展，而这种教养气氛最大的特点就是真诚。“它是现实的，是建立在所有的自我经验――来自意识的、回忆的、机体感觉的、外界知觉的――都准确地得以符号化进入意识，然后再做出决策。”[17]表扬应该最大可能地基于幼儿的真实情况，基于幼儿的最近发展区。表扬要自然而发，让幼儿体会到是“率性而发”。进而，幼儿便能“率性而动”，根据自己的内在感受和需要采取行动，而不仅仅是为了取悦成人，看别人的眼色行事。唯有如此，才能提高幼儿的自我效能感，表扬才能真正起到促进幼儿心理发展的作用。
　　3．尽可能地采用过程取向的表扬
　　有研究将成人对儿童所实施的表扬分为三种[18]：（1）个人取向的表扬，它是对儿童做出的一种整体性判断，反映了儿童的人格特质，指向儿童自身。如“你真聪明”“你真是个好孩子”等；（2）过程取向的表扬，它是对儿童在完成任务或行为过程中的努力程度或所运用的策略进行反馈，指向行为的过程。如，“这种方法很好，你还能想出其他可行的方法吗”“你在做的过程中很努力”等；（3）结果取向的表扬，它反映行为的客观结果，指向具体行为的适宜性。如“你做对了9道题”“你取得了一个好成绩”。
　　Kamins等人采用角色扮演方法，系统考察了儿童在成功时接受不同类型的表扬是否影响他们应对挫折或失败的方式。[19]结果发现，在任务成功完成之后，三组儿童都表现出了较积极的自我评价、较高的任务满意度和积极的情绪，但在遭遇挫折以后，各组儿童则表现出比较明显的差异：个人表扬组的儿童表现出比较明显的消极情绪反应；过程表扬组的儿童则更多地表现出积极的情绪反应；结果表扬组儿童的表现介于两者之间。Butler 的研究也发现，与接受其他形式的表扬相比（如对他们成绩的表扬），接受过程取向表扬的儿童在随后的任务中表现出更高的兴趣，能够选择挑战性的任务，关注自己成绩的提高。
　　由此看来，不同类型的表扬能引发幼儿不同的反应，过程取向的表扬能更有效地引发幼儿的积极反应。个人取向的表扬传递出这样的信息：一个人的行为或成绩的原因是他们持久的能力特质。个人取向的表扬实际上意味着成绩象征个人能力，高成绩代表高能力。所以，儿童将倾向于选择成绩目标，伴随着外部动机，他们希望获得对能力的良好评价，而避免对能力的消极评价。过分专注于成绩，这样的外部目的会对儿童的认知、情感和行为反应产生消极影响。持成绩目标的儿童就会为了“使自己看上去聪明”而拒绝“挑战自己”“学习新东西”，从而有可能牺牲潜在的有价值的学习机会。而过程取向的表扬更强调活动过程中的努力、策略等这些能自己控制因素的作用。这样幼儿就会关注活动的过程、活动发展的可能性和通过努力取得的结果等，定向于自己本身的发展（虽然幼儿不自知）。这就决定了幼儿面对挫折时会有对任务的坚持、愉悦的情绪和较好的任务策略，而且也会伴随着较高的内在动机。
　　在邬洪妙、陈一叶所做的表扬方式对儿童成就目标的影响研究中[20]，66.7%的接受个人取向表扬的儿童会选择成绩接近目标的任务，这些儿童赋予学习成绩结果以更大的重要性。在遭受挫折后，做出这种选择的比率便降到29.2%。在他们来看来，学业任务的失败是自己能力或智力水平低造成的。而在接受过程取向表扬的儿童中，则有63.6%在遭遇挫折或失败后，认为失败意味着自己在完成任务中付出的努力不够，或者原有策略不当，并不是能力不足。所以他们中的大多数(54.5%)仍然会坚持选择学习的目标。
　　
　　三、表扬发挥积极作用的实施策略
　　
　　上面讨论了表扬发挥积极作用的条件，那么教师应当如何运用才能最大限度地发挥表扬的积极作用呢？笔者认为教师应该从以下几个方面入手：
　　1．表扬要适时，以增强幼儿的自控感
　　表扬要在幼儿出现良好表现时应时出现。需要指出的是，这个良好表现的依据应该是幼儿纵向的发展，是幼儿与以前的表现相比有所进步，而不是与别的幼儿相比的结果。这要求教师对每个幼儿的发展都要了如指掌，唯有如此才能把握好表扬的时机。而不是“你真棒”这样大而化之、例行公事、不带感情色彩的程序化表扬。
　　2．表扬要真实、真诚，以增强幼儿的自我效
　　能感
　　教师要在认真、真实地考察行为表现及其进步的基础上表扬幼儿。
　　3．表扬要关注过程，因人而异，帮助幼儿形成良好的归因模式
　　过程取向的表扬强调活动过程的努力和策略。这种表扬有助于幼儿倾向于“努力归因”，而不是“能力归因”，进而在后来的活动中更加关注活动本身，关注活动中的努力程度和策略。
　　因为孩子是千姿百态、各具禀赋的，他们的归因习惯也是不同的。有的幼儿在受到表扬后，倾向于能力方面的归因，有的则倾向于努力程度方面的归因，还有的倾向于外部的运气或者任务难度方面归因。而韦纳认为，“归因主要会引起两方面的结果，即对未来成就的期望和情感反应……而无论是成功期望还是情感反应，都将影响随后的行为。”〔21〕而且，任务的难易，幼儿年龄的大小也会影响归因。如，对容易的任务给予表扬对年幼儿童也许传达积极信息，但对于年龄较大的儿童也许就是消极信息〔22〕。因此表扬要关注过程，要根据幼儿的年龄特征、个性特征、性别进行，以帮助幼儿形成正确的归因模式。

　　4．表扬要语言形式与非语言形式相结合
　　表扬是对幼儿的行为表现的积极肯定的言语评价。但是幼儿的发展水平决定了其思维是以直观动作和具体形象为主的。他们对言语的理解不如对非言语的。非言语的形式与言语的形式相比，更容易引起幼儿深层的情绪体验。因此，在幼儿有了良好的表现时，老师给他一个赞许的眼神、一个温馨的微笑、亲切的抚摸一下他的头、拥抱他一下，这将比仅仅口头的表扬更能引起幼儿的积极情绪体验。
　　
　　参考文献：
　　〔1〕〔9〕任国防，张庆林.表扬与内在动机关系的新观点.西南师范大学学报(人文社会科学版)，2003，6
　　〔2〕〔3〕A・班杜拉.思想和行动的社会基础――社会认知论.林颖，王小明，胡谊，庞维国等译.上海：华东师范大学出版社，2001.552～553，563～565
　　〔4〕〔16〕高申春著，车文博主编.人性辉煌之路――班杜拉的社会学习理论.武汉：湖北教育出版社，2000.269，271，272
　　〔5〕〔21〕侯春在.儿童心理成长论.南京：南京师范大学出版社，2004.277，309
　　〔6〕张晓宁.认知评价理论在体育教学管理中的运用.山东体育科技，2004，4
　　〔7〕〔意〕蒙台梭利.蒙台梭利幼儿教育科学方法.任代文译.北京：人民教育出版社，2001.568
　　〔8〕〔13〕〔15〕〔22〕范春林.表扬与内在动机关系的研究.中国教育学刊，2005，9
　　〔10〕〔11〕〔12〕〔17〕车文博主编，江光荣著.人性的迷失与复归――罗杰斯的人本心理学.武汉：湖北教育出版社，2000.88，89，91，91
　　〔14〕张国平.有效表扬的几个度.宁夏教育，2004，2
　　〔18〕〔19〕赵景欣，王美芳.批评／表扬与儿童反应模式的关系.心理科学进展，2003，11
　　〔20〕邬洪妙，陈一叶.表扬方式对儿童成就目标的影响研究.思想理论教育，2005，7～8
　　
　　A Dialectic Study on Effect of Praise upon Children’s Psychological Development
　　YAO Suhui
　　
　　(School of Educational Sciences, Henan University,Kaifeng,475001)
　　【Abstract】Controversy exists in psychological circle as for whether praise stimulates healthy development of children’s Psychology. The author argues that praise stimulates children’s psychological development only on the condition that praise should be true and sincere and process-oriented. In order to achieve positive effects, the teacher should have a profound understanding of how praise functions and follow scientific principles and adopt proper ways in praising.
　　【Keywords】praise； children； psychological development； kindergarten teacher

转载注明来源:https://www.xzbu.com/9/view-947301.htm