学校――教师专业发展的摇篮

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　　关键词：校本教研；专业发展；注意的问题
　　中图分类号：G451.2
　　文献标志码：A 文章编号：1002－0845(2007)05－0082－02
　　
　　一、校本教研――教师专业发展的基石
　　
　　校本教研是当前教育教学改革特别是新一轮课改开展后的一个大趋势，我们面临的问题不是做不做，而是如何做好。校本教研，以我个人的理解，它不仅是学校提高教育教学质量的前提和基础，也是教师专业成长的推进器，还是学校持续发展、形成办学特色的重要保证。我们已清醒地认识到，教师的工作过程，不仅是一个研究教育对象的过程，也是一个不断研究自己的过程。教师只有瞄准自己的教育教学实践，积累经验，提升理论水平，才能不断提高自己的教育教学质量。“校本教研”正是要把教师的创造潜能诱导出来，将教师的生命感、价值感从沉睡的自我意识和心灵中唤醒。
　　1．校本教研是一种专业发展需要的氛围
　　校本教研实施中会在教师集体中形成一种研究的氛围。校本教研帮助每一位教师制订专业发展计划，进行个案研究，促进教师不断反思，使课程改革与教师的专业发展结合起来。教师要根据课程改革的目标，结合学校和个人的实际情况，结合日常教学活动，对某一典型案例或教学细节，用新课程的理念和观点进行剖析，集体协作，解决问题。这样，教研就不再是简单的备课，而是选择研究的内容(问题)，通过集体研究解决问题。
　　2．校本教研是一种专业发展需要的文化
　　教师要成为具有自我改进意识与自我提高能力的专业人员，就要立足学校，基于学校，在学校中开展校本教研。校本教研是教师改善自身行为的反思性实践和专业成长的过程。研究和实践合一，在实践中开展研究，把自己的实践行为当做是一个研究的过程，其实质是教师反思性的实践过程和教师专业成长的过程。
　　3.校本教研是一种专业发展需要的制度
　　校本教研是一种以校为本的教学研究制度。它涉及三个重要概念，即“为了学校”、“在学校中”和“基于学校”。因此，“校本教研”就是指以单个的学校作为研究的主体，以解决教学实际问题为目标而建立起来的一种教学研究制度。学校只有建立健全这种制度，才能从真正意义上实现教师的专业发展。
　　
　　二、教学反思与行动研究――校本教研的重要基石
　　
　　“校本教研”从方法论的角度来看，是一种研究方式，它的内涵是行动研究，强调的是研究主体的观念、价值和目的，教学活动本身就是一种研究。
　　这里的反思不是一般意义上的回顾，而是思考、反省、探索和解决教育教学过程中存在的问题，具有研究的性质。在这个过程中，教师由单纯的教学者成长为研究型、专家型的教师，由“传道、授业、解惑”者变为“学习型”的教师。以校为本的教研，在重视教师个人学习和反思的同时，特别强调教师集体的作用，强调教师之间的专业切磋、协调与合作，互相学习，彼此支持，共同分享经验。
　　行动研究，是立足于教学的研究，是教师通过自己的教育教学实践所进行的研究，其特点可概括为教师在教育教学中，通过教育教学，为了教育教学而进行的研究。这种研究是从问题出发，从教师的需求出发，倡导基于学校的实际问题的解决来直接推动教师专业的自主发展(让教师学会教学、学会研究)、学校教育教学质量的提高和学校整体办学水平的不断提升。这种研究并非在教学之外抽出时间来进行，而是留心教学中出现的问题并设法解决问题，解决的过程就是教学研究的过程。
　　我们可以提出一个教师行动研究的基本框架：(1)发现问题。这是行动研究的起点，教师关注教育教学中的特定问题，并从课程、学生、教师本身等方面收集有关的资料。收集资料的范围包括自述与回忆、他人的参与性观察、角色扮演、轶事记录、各种检查表、问卷、访谈、录音、录像、档案资料等等。(2)分析解剖。教师通过分析所收集到的资料，通过审视自己的思想和行为，对问题予以界定，诊断其原因，确定问题的范围，以期对问题的本质有较为清晰的认识。这里，教师可以利用自我提问的方式来帮助对问题的理解，也可以通过合作的方式(相互观察和分析)来进行。(3)确立假设。明确问题以后，教师开始在已有的知识结构中，或通过请教同事、理论工作者，或通过阅读专业书籍、文献资料等途径，搜寻与当前问题相似或相关的信息，以制订解决问题的方案。这种寻找信息的活动是自我定向式的，其结果有助于教师形成新的、创造性的解决办法。(4)验证假设。考虑了每种行动方案的可能效果后，教师就着手试行某一个解决方案，并在试行之后仍要不断地搜集各种资料或证据，以考验假设，改进现状。在检验过程中，教师会遇到新的问题、新的经验，当这种行动过程再次被观察和分析时，就开始了新一轮的行动研究的循环。
　　
　　三、校本教研实施过程中应注意的几个问题
　　
　　首先，要使我们的校本培训能符合学校和教师的实际。开展校本培训不能“一刀切”，不应该把能够进行较高层次“校本教研”的教师拉回到较低水平，还不具备一定研究能力的教师，也不应强行去拔高，更不必强调“人人都有一个研究课题”。对于一些教师来说，只要能够积极参与“校本教研”活动，如参与“专题研讨”、“教学诊断”等活动，就应给以鼓励。教师“校本教研”的能力只能在参与的过程中逐步提高。
　　其次，我们还应注意，在教师“校本教研”过程中提出“问题”的方式不具有唯一性。“校本教研”实质是“以教师为本”的教研。于是有人便认为，只有问题是由教师提出来的教研才能被称为“校本教研”。问题是由谁提出来的只是形式问题，而不是事情的本质。我们认为，教研活动是不是“以教师为本”的，主要看以下三个条件：其一，“问题”是不是教师教育实践中存在的问题；其二，教师是不是直接参与研究；其三，是不是以改进教师的行为为中心。所以，“问题”是不是由教师提出来的并不重要，由教师提出来、由学校领导提出来或其他什么人提出来都是可以的，只要所提出的“问题”确实是教师在教育实践中存在的问题，并得到教师的认同，都可以作为“校本教研”的课题。
　　再次，注重专业研究人员的引领作用。在研究起始阶段，我们希望得到研究人员的指导，如：请研究人员参与选择课题，制订课题计划；共同研究与课题相关的理论假设；提供研究方法与表述研究成果方面的指导等。
　　但必须强调的是，教师的反思、研究能力的发展是教师自我的学习与进步的过程，指导者只起促进作用。因此，应树立一种“问题即探究和学习机会”的信念，形成寻求最大化的教育教学实践合理性的集体力量；围绕问题展开的对话应该强调经验分享，强调“对事不对人”，并淡化对当事者行为作全面评判的意识。教师实践研究能力的发展节奏存在差异，因此合作的行动研究更应侧重于过程，而不强求所有参与者的同步发展。
　　此外，如何来评价校本教研的有效性?如何来评价教师的参与度?还有没有更好的办法来解决我们面临的困难?诸如此类的问题，仍需我们边实践边思考。
　　现在已有越来越多的学校认同“学校应成为教师专业发展的摇篮”的观点，将促进教师的专业成长作为学校发展计划的有机组成部分。学校开展的走向合作的教育行动研究，让教师在研究中实践，在实践中研究，能够尽快促进教师专业素质的全面提高。校本教研不仅使教师走上不断改进教育实践的良性循环，而且也使教师体验到从教的乐趣，从而使教师的职业达到因创造而获得内在尊严与欢乐的水平。校本教研的开展，使教师由过去的工匠型变为现在的专业型，由过去的只重教书不重教研变为现在的既重教书又重育人和科研；学校教研气氛日益浓厚，学习化的校园文化得以形成和发展壮大。
　　〔责任编辑：徐光宗〕

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