对反思型教师教育的再探究
来源:用户上传
作者: 葛 琳 舒 苇
摘 要:目前,反思型教师教育被认为是教师专业成长的有效途径｡在教师继续教育中,反思型教师教育的目标是培养教师的批判性反思能力,然而,它需要两个协助力:一是自身教育境界的提高;二是了解已有的反思方式,选择适合自己的反思方法｡
关键词:反思;教师教育;方式
收稿日期:2006―05―08
作者简介:葛 琳(1977-),女,汉族, 山东省阳信县人,曲阜师范大学教育科学学院硕士研究生,主要从事:教育基本理论研究｡
舒 苇(1976-),女,汉族,辽宁省西丰县人,曲阜师范大学教育科学学院硕士研究生,主要从事:教育社会学的研究｡
随着时代的变化,教育改革的推进,对于教师的重新认识､发现和定位已经成为重中之重｡在帮助教师由“教书匠”向“当代教育家”转变的方法探索中,“反思”被看作是极有效的方法｡它有助于促进教师专业的发展和实践水平的提高,使其适应课程改革､加速教育步伐｡
一､反思中主体的素质
“反思”古之曰“扪心自问”“反求诸己”｡美国学者伯莱克认为,“反思是主体立足于自我之外的,批判地考察自己的行动及情境的能力”｡①从中外的限定上,我们可以得出这样的结论:
1.反思是主体的行为,即反思的前提条件是依靠主体自己的能力进行;
2.反思是自己对自己的批判｡
由此可见反思能力的高低是受主体素质决定和限制的｡是否每一位老师都能立足于自我之外,并对自己的行动和情境进行客观的批判和评价呢?其难度就如让每个人都给自己一个客观､全面的评价一样｡正是“不识庐山真面目,只缘身在此山中”｡同样道理,反思并非如此简单,我们不能命令一个人“反思”他就会真的“反思”,并得到一个好的结果,然后内化到自己心里,接着转化成有改良的行为｡相关的调查也证明了这一点:“教师的反思能力与教师的性别､职称､任教年级､学历､任教科目和自我效能感都有关系｡如:女教师比男教师的教学反思能力要高;高级职称教师和任教高年级的教师的教学反思能力较强;本科学历教师的自我反思能力比本科以下学历的教师要高;语文教师与其他类教师(自然､英语等科目教师)的自我反思能力之间存在显著差异;主干课程教师的反思能力比非主干课程教师要高｡教师教学反思能力､自我反思能力与教学效能感的相关分析结果显示,三者之间存在显著正相关｡”②
二､教师反思需要的两种协助力
事实上,教师作为主体的反思需要两种协助力｡一种是自身教育境界的提高｡教育理论就是实现自身教育境界提高的工具｡石中英在论述教育理论与教育实践之间的关系时曾这样写道:“当教育实际工作者在阅读理论书籍的时候,在聆听教育学者演讲的时候,如果教育理论能在教育实践工作者的思想深处激起一些涟漪,那么它的主要作用就完成了｡至于具体的教育措施和办法则有待于教育实际工作者结合具体的对象和问题创作性的解决”｡③这种涟漪就是教师原有教育理念更新的过程｡它好比是个阶梯,当一位教师不断积累教育理论并达到一定程度时,它的思想就像是登上了一层较高的阶梯,反思的过程就是这位老师回转身看自己低级的教学行为一样,各种优缺点就会尽收眼底｡所以,教师应该经常自觉地学习教育教学基本理论和教育名著,汲取国内外先进的教育思想､理论､方法及最新成果,广泛涉猎前沿的教改信息､动态与进展等,加强自身的理论修养｡通过广泛涉猎和重点研读,通过日积月累,教师的兴趣､愿望､动力､习惯､学习就会逐渐养成和培育起来,反思也就有了坚实的基础和原动力｡
教师反思的另一个协助力就是反思方式｡对于部分老师来说,能掌握一些反思的方法无疑是拥有一把打开反思之门的钥匙｡在此笔者依据自己十几年的教学工作经验和一线教师的特点,将教师常用的反思方式大致分类如下:
(1)从反思主体来看:有自我反思和借助他人反思
自我反思是指主体凭借自己的能力,独立分析和批判自己的行为,获得提高的过程｡对于教师的自我反思则指的是反思自己教学实践活动中的经验与教训,总结自己在教学过程中各种灵感顿悟和对教材､学生､教法等要素的理解或自身教学实践中的关键事件等等｡借助他人反思是指主体在缺乏某一方面自我批判能力的情况下,通过请教他人或与他人交流认识到自己的问题或受到启发从而提高自己的实践活动,如总结学生和同事的反馈意见;总结他人的宝贵经验或失败的教训｡实践证明,在教师的教学过程中,教师之间的相互作用是很关键的｡因为,在教学中,我们会面对许多突发的､难以解决的问题或者对于自己努力并没有达到理想效果的情况深感疑惑,这时虚心请教他人或专家,认真观摩他们的表现会对自己有很大启发｡
(2)从反思的时间来划分:有及时反思和延后反思
及时反思指的是教师对自己的课堂实践活动之前或之后及时地进行反思｡比如一节课结束后,立刻反思自己这节课的不足或漏洞,并在其他班上同样的课时,对此加以注意,及时改进自己的失误,达到提高教学质量的效果｡这要求老师有较好的素质,像耐心､细心､平等对待学生的诚心等,耐心地讲述可以提高课堂效果,细心的观察可以从学生的眼神中了解到学生的接受情况,视学生为平等的人可以让教师及时得到他们的反馈｡
延后反思则指教师因为时间的关系或其他原因没有在教学活动结束后立刻进行反思,而是,在以后的时间里意识到其存在的问题,反思自己的行为并提高自己的实践｡
无论及时反思还是延后反思都不会影响反思的效果,反思是一种顿悟的过程,是需要从意识到批判再形成理论的过程｡目前,有些学校为了让老师反思,规定老师每节课后都要写一篇反思日记并不可取｡教师在教学活动结束后,可通过及时反思发现一些明显的问题或简单的对此次教学活动效果加以评述,对于现在无法解决的问题加以记录保留,留待以后有机会或有时间再进行研究｡在现在教师课程繁忙的情况下,这种方法有其现实意义｡
(3)从反思的方向来划分:有横向反思和纵向反思
横向反思是指主体教学活动结束后,与其他同学和老师相比较的反思方式｡比如与其他同上这门课的老师进行交流,并反思自己不足,学习他人的优点｡虽然用的是同样的教科书,但却会出现一百个老师一百种教学方法｡汲取百家之长就是教师走向专业化的重要一步｡
纵向反思方式是指自己与自己的经历前后对比的反思方式｡教师在教学活动结束后可能通过迁移联系到以前教学中出现的类似情况,也可能以前的经验启发了现在的困惑,也可能现在的效果解决了以前没解决的问题｡在教学这种人对人的活动中,这种方式是很常见的｡
(4)从反思后的结果看:有内在的无形反思过程和外在的有形反思过程
当教师对自己的教育观念和教育行为进行了客观的反思,接着改进了自己的实践时,无疑,这是一种成功的反思行为｡但是,在呈现方式上,将自己的经验再上升到理论高度,并转化成相应的文字,这个过程已经不再属于反思的过程｡而且,具有反思能力的老师,并不一定会立刻转变成教育理论家,这涉及到老师个体的写作表达水平｡所以,对于反思后的呈现方式上,教师可以在自己的水平上,对反思的结果进行归纳,用自己能明白的语言记述或默记于心,改变自己的教学行为｡从主体看,反思是针对自己的不足和缺乏,因而,个体反思的结果也并不一定适合任何人借鉴｡所以,反思的侧重点要放在教师自身水平的提高上,无形的反思过程也正是教师自己慢慢提高的过程｡值得肯定的是,如果能形成文字,并能将其梳理形成大家共识有益的理论文章,这是很有价值的,对于我们的教育事业也是很有帮助的,我们将其称为外在的有形反思过程｡从这一方面,我们可以意识到:反思是个体的反思,它的结果应以提高个体的教学素质为主,是否能达到理论高度,应作为一种努力的目标,而不是衡量老师是否具有反思能力的标尺｡
目前,面对中国层次复杂的教师队伍,反思作为一种无形的内在活动,还有待进一步研究,所以,提供一个可攀登的阶梯和客观地着眼于教师现有水平的提高应是改革中的首要之举｡
注 释:
① L. valli, Reflecte Teacher Education: Cases and ctitiques〔M〕. State University of New York Press,1922,100.
② 高玲.小学教师专业化成长中反思能力现状的调查研究〔J〕.教育理论和实践, 2005, (5) 30-33.
③ 石中英.教育学的文化性格〔M〕.山西教育出版社,1995,336.
参考文献:
〔1〕 叶国坤.对反思型教师教育的认识与思考〔J〕.教育探索,2005, (5) 115-116.
〔2〕 王娟. 新课程呼唤反思的实践者〔J〕.当代教育论坛,2005,(2) 91-92.
转载注明来源:https://www.xzbu.com/9/view-953768.htm
