专业群建设下高职英语教师实践共同体理论研究

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　　摘要：在专业群建设背景下，针对当前高职英语教师专业发展中教师教育理论与实践脱节的现状，从“实践共同体”理论出发，对高职英语教师实践共同体的内涵、特征、价值等内容进行具体分析，在此基础上，深入探讨高职英语教师实践共同体的创建机制，并提出了基于专业群建设的高职英语教师实践共同体的构建思路，旨在实现专业群内高职英语教师的专业发展目标。
　　关键词：专业群建设;高职英语;教师实践共同体;专业发展
　　随着我国高职院校专业群建设的不断推进，加强师资队伍建设是高职院校人力资源战略的必然选择。高职英语教师作为高职院校师资队伍的重要组成部分，其发展与专业群建设密切相关。目前高职英语教师专业发展已经从理智取向走向实践——反思取向和生态取向[1]，其中实践-反思取向的教师专业发展主要依赖教师个人或合作发现影响教师专业活动的知识或信念，生态取向的教师专业发展主要关注教师发展的方向或途径。然而，在这两种价值取向中，与“实践共同体”理论联系最为紧密，实践共同体既为高职英语教师在教学实践中的“知行脱节”问题的解决提供了新的视角，同时也成为高职英语教师专业发展的重要途径。因此，在专业群建设背景下，创建高职英语教师实践共同体，将有助于高职英语教师在群内教学实践中重难点问题充分解决，也能促进群内英语教师专业发展水平的整体提升。
　　一、“实践共同体”理念下高职英语教师专业发展分析
　　（一）“实践共同体”理念
　　实践共同体理论是由美国认知人类学家莱芙（Lave）和温格（Wenger）在他们1991年出版的《情境学习：合法的边缘性参与》一书中最先提出的。他们首先提出了“实践共同体中的情境化学习”（Situating Learn in Communities of Practice）的概念，认为学习是一种基于共同体的持续的社会实践活动。其中“实践共同体是属于同一专业或职业的个体的集合，它可以由有共同兴趣的特定领域成员自然形成”[2]，也可以是为了专业学习目的而特别组成的。共同体成员分享信息和体验，相互学习，从而在个人及专业上都得到发展。温格在1998年又进一步发展和完善了实践共同体这个概念。“实践共同体”采用“为学习而设计”的理念，关注学习活动的设计和管理，强调学习者的积极性、参与性和自主性，关注学习者之间的深层次交互和知识共享，突出学习者在信任的基础上进行自主学习和协作学习，体现学习者的创造性学习[3]。因此，实践共同体理论中的共同体新成员的成长过程对于教师专业发展颇有启示意义。
　　（二）高职英语教师实践共同体的内涵
　　在专业群建设背景下，可以利用高职英语传统的正式教师组织作为高职英语教师实践共同体的理论模型。以服务专业群内各专业建设为目的，尝试构建一种以高职英语教学实践参与为基础的英语学习共同体。一方面，专业群建设为高职英语教师实践共同体中教师的知识建构提供了前提条件与环境支持;另一方面，高职英语教师实践共同体督促群内各位教师，以高职英语教学实践为中心，积极参与其中，不断更新自己的英语专业知识，并逐渐认识到创建高职英语实践共同体的紧迫性与必要性。该共同体中的所有参与教师，在此教学实践过程中他们既巩固了所学专业知识，提高了教学效果，也充分解决了“知行脱节”问题。
　　参照莱芙和温格所阐述的实践共同体的观點，结合高职院校专业群建设需求背景得知：高职英语教师实践共同体是由各专业群内学习者所组成的正式或者非正式教师团队，是自行组织以解决高职英语教学实践中的重难点问题为目的，以分享与创生为精神、以对话与协商为机制、以合作与互助为手段，旨在促进专业群内高职英语教师认知成长和身份发展的一种学习生态系统[4]。
　　二、专业群建设下高职英语教师实践共同体特征
　　温格等人分别从相互的介入、共同的事业和共享的技艺库等三个结构要素阐述了实践共同体的特征。相互的介入是指共同体成员通过彼此之间的互动产生对某一问题或事物的共识;共同的事业是指共同体成员围绕共同的目标相互交流学习，分享彼此的实践经验;共享的技艺库是指共同体成员在实践过程中重构并内化的知识，包括显性知识与隐性知识。而基于专业群建设的高职英语教师实践共同体作为我国高职院校教师实践共同体的典型案例既具有实践共同体的一般特征，也具备以下两大特殊的属性。
　　（一）专业群建设下高职英语教师实践共同体的成员具有多元性
　　基于专业群建设的高职英语教师实践共同体主要包含以下几类成员：专家教师、新手教师、其他专业教师、教学管理者以及学生等。在此实践共同体内，专家教师主要是发起者兼指导者，针对高职英语教学实践中的问题，并结合专业群建设的需要和新手教师的专业学习需求，以英语专业学习共同体的形式组织大家一起相互交流和学习分享，积极推动此实践共同体的形成与发展;新手教师作为此实践共同体中的核心成员，根据专家教师的指导意见，深入研究高职英语教学实践中的问题;其他专业教师、教学管理者以及学生作为一般辅助人员，主要是为高职英语教学实践活动提供必要的人员保障。
　　（二）专业群建设下高职英语教师实践共同体的活动具有可持续性
　　在专业群建设框架下，高职英语教师专业发展既要考虑新进教师的个体专业发展，同时也要兼顾群内老教师的知识更新与专业能力的可持续增长。而终身学习的理念是高职英语教师专业发展的核心观念，高职英语教师的专业发展应持续贯穿于教师职业的全过程。因此，基于专业群建设的高职英语教师实践共同体活动也应该具有持续性。基于专业群建设的高职英语教师实践共同体作为高职英语教师专业发展的一种学习方式，是以高职英语教师为主体，以高职英语教学实践为载体，以专业群建设为共同愿景而共同学习和研讨，在团体学习情境中通过参与、反思、交互、合作等方式最终实现专业群内高职英语教师群体成长的学习型实践共同体。在该实践共同体中，英语知识通过传播、共享、存储和应用等活动环节得以“增值”。 　　三、专业群建设下高职英语教师实践共同体价值
　　基于专业群建设的高职英语教师实践共同体秉承了“共同体”和“实践共同体”理论中有关“共同愿景”“共享机制”“对话氛围”“合作文化”等思想精髓，同时对参与者“合法边缘性参与”地位或角色更加关注与重视。它是由若干个学习者共同组成的学习团体，在相互学习的过程中，彼此共享学习资源，一起完成学习任务，在成员之间形成良好的人际关系，最终实现个体与整体的和谐发展。同时“实践共同体”的理念与高职英语教师的职业特点以及教师在专业发展过程中的身份特征相契合，以解决相关实践性问题为根本，对解决高职英语教师教育中长期存在的“知行脱节”问题和提高高职英语教师专业发展的实际效果具有重要的启示作用。
　　（一）有助于高职英语教师的专业成长
　　基于专业群建设的高职英语教师实践共同体，不但改变了以往高职英语教学中教师的角色和地位，而且对专业群内高职英语教师的知识结构和教学科研能力产生了重大影响。基于专业群建设的高职英语教学是一种复杂的教学活动，高职英语教师自身素质的标准不能仅限于以语言学和语言学理论为渊源学科的依赖，而是必须及时更新自己在各方面的知识体系，包括语言本身、语言文化、语言教学理论、心理学、教育学、社会学、授课技巧和相关技术等。当高职英语教师在教学实践过程中意识到自身领域知识与策略知识的欠缺时，则可以通过此实践共同体能直接观察和学习专家教师的专业活动，或者得到专家教师的指点，从而真正获得专家教师的默会知识与实践智慧，逐步实现知识的建构。与此同时，高职英语教师之间通过同伴交流、文化协商、教学研讨、课堂观摩、集体备课等真实的实践活动，既可以解决相关教学问题，也可以在专家教师指导下进行科研工作，新手教师通过观察和学习专家教授的科研活动，为将来成为成熟的研究者打下良好基础。因此，基于专业群建设的高职英语教师实践共同体，不管是教师的知识结构方面，还是教学科研能力方面，都能促进高职英语教师的专业成长。
　　（二）有利于高职英语教师合作文化的培育
　　教师合作文化是指“教师之间齐心协力、同舟共济的表现，是基于教师之间开放民主、相互信赖、相互支持所形成的一种关系形式”[5]。基于专业群建设的高职英语教师实践共同体的构建打破了传统的高职英语教师教学组织结构，形成了自发或自然的高职英语教师合作文化。首先，在这种合作文化的指引下，基于专业群建设的高职英语实践共同体中的各种实践活动开展得有声有色，共同体成员教师根据各种实践活动的目标依次轮流交换各自的角色，临时改变方式方法，交流心得体会，彼此之间相互支持产生积极的协同效应，最终做到共享实践成果和共同完成实践目标。其次，在当前高职英语教师合作文化形成的关键时期，基于专业群建设的高职英语教师实践共同体已经成为了成员教师们的学习行为方式，其中自发合作已经成为教师文化转型过程中最基本的行为方式。专家教师通过示范活动，让自己的思维与专长外显，供新手教师观摩和分享，同时给予新手教师更多的自由与责任，当他们实践时给他们提供反馈和指导，让他们自由表达自己的想法，对教学进行反思与再实践，直到他们掌握较高的教学技能为止。最后，基于专业群建设的高职英语教师实践共同体中发展起来的教师自然合作文化，促成了良好同事关系的建立，激发了教师对共同体的认同感和责任感，聚集了群内教师合力，形成了合作型校园文化。
　　四、专业群建设下创建高职英语教师实践共同体机制
　　基于专业群建设的高职英语教师实践共同体以英语教学实践问题为基础，聚集教师群体实践智慧，对高职英语教师的专业发展理念以及教师的教育行为产生深刻变革。在专业群建设背景下，建构高职英语教师实践共同体需要综合考虑其对教师专业发展的影响因素，诸如专业群内英语教师合作文化缺失、专业自主发展意识缺位、教师的宣称理论现象等等。基于此，为了减少外界的干预，保持高职英语教师实践共同体持续而稳定的发展态势，创建一套科学合理的高职英语教师实践共同体的引导机制十分必要。
　　（一）合作文化培育机制
　　教师合作文化强调教师之间的平等、开放与合作，并以平等参与、互助协作、共同发展为基本理念。这与教师实践共同体理念相契合。在专业群建设背景下，高职院校应注重对专业群内高职英语教师合作文化的培育与实践，加强实践共同体内英语教师的合作学习意识;建立教学团队制度，由人为合作向自发合作过渡，提高团队合作能力;建立英语教师之间平等、开放、互动的水平组织关系，打破层级界限，增強教师之间的流动性，保证高职英语教师实践共同体的耦合与凝聚;开展有效培训，提高英语教师合作技能;建立多元化的评价机制，保证教师参与高职英语教学的积极性与主动性。通过以上对策与机制，促进教师合作文化在基于专业群建设的高职英语教师实践共同体内的有效构建，从而实现教师成员在实践共同体中的专业成长与共同发展。
　　（二）实践知识共享机制
　　教师个人实践知识是指在特定的教学情境下，教师的知识背景和个性特征不以具体明晰的命题来定义，而与教师所教的专业知识与实践能力相融合。在专业群建设背景下，高职英语教师的实践性知识以个体化的语言为存在方式，高职英语教师要实现专业发展不仅要通过教师个人长期的学习积累与实践反思，而且还要在教师实践共同体中形成合作的专业发展文化与模式。正是这些合作文化为教师的工作提供了意义、支持和身份认同。然而，由于实践性知识具有情景性、个人性、缄默性和内容特定性的特征，要想真正实现高职英语教师实践共同体中教师个体实践性知识共享，只有通过不断的教学交流和经验分享，在实践中不断反思研究，才能形成新的实践性知识，从而内化为教师的专业发展能力。因此，在高职英语教师发展研究领域，高职院校只有采用更宏观的视角，更多的关注“文化”“社团”“合作”和“背景”等教师发展方向或途径，才能实现共同体成员在英语教学实践中的成长目标。
　　（三）项目任务引导机制
　　在专业群建设背景下，尽管高职英语教师积极参与实践共同体活动与教师们的专业发展需求相一致，但是在这种需求过程中，还必须要外部机制来支持。而以项目讨论、案例分析、课题研究等任务为引导的驱动机制正适合这种需求。任务引导机制强调以教师自愿参与为基本出发点，以英语实际问题的解决为纽带，并采取自上而下的团队合作学习模式，鼓励教师根据共同愿景和各自兴趣参与英语教学实践中的不同研究课题，不断推进高职英语教师实践共同体在高职院校的共建与共生，最终满足高职院校专业群建设的需要。
　　五、结语
　　综上所述，实践共同体理论对我国高职院校英语教师专业发展和师资培训提供了诸多启示意义。基于专业群建设的高职英语教师实践共同体，无论是自然形式的，还是在线形式的，都能促进高职英语教师的专业发展。
　　参考文献：
　　[1]  邵阳.创建教师实践共同体的理论研究[J].黑龙江教育学院学报，2014，（1）：40-41.
　　[2]  Jean Lave and etienne Wenger， Situated Learning： Legitimate Peripheral Participation[M]. Cambridge & New York： Cambridge University Press，1991.
　　[3]  Wenger E.Communities of Practice： Learning，Meaning and Identity[G]. Cambridge，MA： Cambridge University Press，1998.
　　[4]]  张兰. 教师实践共同体建构研究[D].重庆：西南大学硕士论文，2010.
　　[5]  胡重庆，赵赟洁，周健华.实践共同体影响教师专业发展的有效机制探究[J].教育学术月刊，2012，（5）：65-67.
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