论高职英语教师专业学习共同体环状体系的建立

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　　[摘要]本文结合美国高校调研成果，通过对国内高职英语教师专业学习共同体研究现状进行分析，对高职英语教师专业学习共同体的建设机制进行了初步的设计，设计内容主要包括了高职英语教师专业学习共同体系统设计过程、共同体参与的课程大纲两个方面。
　　[关键词]高职英语教师;专业学习共同体;高职教师团队建设
　　[中图分类号]G642 [文献标识码]A [文章编号]1671-5918（2019）02-0146-03
　　doi：10.3969/j.issn.1671-5918.2019.02.065 [本刊网址]http：//www.hbxb.net
　　一、现状分析
　　随着高职英语教学改革的不断深化，英语教师职业面临着前所未有的挑战和潜在的压力。高职英语教师主要来源于英语教育专业，知识结构单一跟不上高职英语改革对行业英语、跨学科知识体系的要求。长期繁复的教学工作使得他们没有多余的时间精力探讨教学方法、更新教学模式，他们往往教学理念传统，科研时间有限，教学与科研很难达到完美的统一。即使是青年英语教师，他们虽然在跨学科知识、信息技术能力、跨文化素养、国际视野上相较于传统英语教师有一定优势，但是，高职院校人事管理部门缺乏长效的人才管理机制和科学的激励手段，院校教师发展中心形同虚设，无法帮助青年英语教师设计长远的职业生涯规划。高职院校的学生英语基础参差不齐，课堂上如何结合学生英语基础，可以将既定的教学内容教给学生，又能够调动学生英语学习的兴趣，对于高职英语教师来说是挑战。
　　由于高职教育不断向“职教性”倾斜，高职英语课程已经面临学科边缘化的危机（彭茜茜，2014），根据高瑞洁（2014）、蒋晓艳（2018）等学者的实证调查发现，高职英语教师存在不同程度的职业倦怠和教学倦怠。而根据Y.G.Lou，L.Y.Chen（2016）的研究则发现，在导致中国大学英语教师工作倦怠的主要原因中，排序靠前的因素包括繁复的工作压力、教师发展路径模糊不清晰、学生英语水平能力低等。任何一个教师学习共同体的建设就是一个教师从“要我发展”到“我要发展”的过程，是一个从单一走向多元的过程。建立高职英语教师专业学习共同体（PLC），可以营造终身学习、跨学科思维的组织氛围，调动高职英语教师的工作积极性，帮助建立以提升学生学习效果为最终目标的有管理者、教师、学生一起参与的对话平台。
　　二、高职英语教师专业学习共同体
　　1995年Ernest L.Boyer首次用到了“学习的共同体（Com-munity of Learning）”的概念。他认为有效的学校教育首要的且最重要的要素是：在学校建立真正意义上的学习的共同体。事实上，学习共同体（Learning Community）常常被定义为一个组织群体内部的人分享共同的学术目标和学术价值观，并以半正式的合作方式完成教学工作目标。专业学习共同体（也有学者翻译为：专业学习社群）（Professional Learning Community，简称PLC）是在学习共同体之下发展出来的一个概念，由Shirley M.Hord于1997年首次提出。專业学习共同体是在特定工作环境或场地用以激励教师合作的一种方法。这种工作方法常常用在学校场景当中，用来组织管理者、教师成为工作小组进行以实践为基础的专业学习。在欧美高校，这种基于共同教学目的、理念、价值观的教师学习共同体十分普遍，不论是理论上或者是实践上，西方在教师专业学习共同体方案的学术研究成果十分丰硕。
　　根据调查发现，世界各地的院校与教育机构都曾尝试过构建专业学习共同体，有些院校成功开发，而有一部分院校则以失败告终。其中部分院校将不成功的原因进行归纳总结：（1）共同体没有一个明确的发展目标，并且没有具体的操作评价标准;（2）不能对共同体的资源以及制度进行很好的保障;（3）教师之间缺乏相互协作、交流的意识。2017年，英国研究者Har-ris和Jones进行了大规模的高等院校教师专业共同体有效性的调查，他们发现当教师处于良好运作中以及好的环境下的建设的专业学习共同体时，共同体能够正常发挥促进的作用，从而有效地帮助教师改善教学，推进学校的教学改革工作。
　　国内近年来也开始了高职教师学习共同体的研究。程辛荣，袁勇（2010a）从四个维度阐析了高职院校教师专业学习共同体的创建策略：（1）个人到团体的工作愿景;（2）校长的引领和示范作用;（3）建立学习型组织;（4）加强学校的“潜在”的合作文化。魏军（2013）提出合理的建立制度和开放氛围是高职教师学习共同体的构建要点，并针对高校教师共同工作时间较少等问题，构建了基于网络的“咨询诊断模式”学习应用平台。尽管这样的学习应用平台建设与高职教师在常见的线上媒体沟通区别不大，但是给高职教师学习共同体研究者们一定的启发。郁珏（2018）则将社团和高职学习共同体融合，形成颇具高职特色的“多元学习共同体”。
　　据笔者整理，2010年至2018年，知网可查“高职教师专业学习共同体”相关文献总数仅为36篇。高职院校教师专业学习共同体研究（下简称为共同体研究）成果数量有限，尚没有学者能够清晰阐释建立有效的高职教师专业学习共同体的行动方案，研究内容上基本局限于概念表述。但是在高职英语教师专业学习共同体的方面。研究者的思路则丰富多样起来。研究包括了强调师生交互作用的英语课堂学习共同体，还有研究者从专业群、小单元化学习共同体、结合个案总结经验等方面给后人新思路和新启发。比如：张弋（2016）对于高职英语教师知识结构单一、跨学科视野局限等问题，有独到见解，她认为从专业群建设人手，以课题项目为依托，建立小单元的学习共同体，同时促进有跨学科、跨院校、跨国际的共同体建设。尹亮宇（2017）对一名高职外语教师的学习策略进行了个案研究。她认为建设高职英语教师学习共同体，需要：（1）增强个体自我发展意识;（2）利用互联网信息通信技术可以帮助英语教师快速获得成长。 　　综合而言，国外研究者们更加关注学校所承担的角色重要性，院校作为共同体的重要支撑，必须为共同体营造良好的学习氛围，提供健全合理的机制保障，他们还十分重视实践活动中如何保证共同体的有效性，建立合理有效的共同体的制度、目标，组织成员之间的信任感的建立，共同体作用于学生学习的效果等;而国内研究者视线则聚焦在共同体的内部，关注共同体成员的沟通、共同体分类的方式;特别是针对高职院校英语教师专业学习共同体的发展，研究者们将教师个人的专业素质、能力、事业心认作是共同体的核心元素。笔者认为，不论是外部机制、共同体自身、共同体成员个人都是形成共同体良性发展的重要组成部分，除此之外，更重要的是设定清晰具体的工作目标以及以工作结果为导向的环状推进模式。本文结合国内高职英语课程现状以及国内外学者的观点和实践成果，对高职英语教师专业学习共同体的建设机制进行了初步的设计，包括了高职英语教师专业学习共同体系统设计过程、共同体参与的课程大纲两个方面。
　　三、高职英语教师专业学习共同体系统设计过程
　　共同体研究者McMillan和Chavis（1986）的论述，成立所谓的共同体要有四个关键要素：（1）成员;（2）影响力;（3）满足个体需求;（4）有共同事件或心理联系。而Peter Senge在其所著的《第五项修炼：学习型组织的艺术与实务》中则强调了自我超越、开放心态、建立共同愿景、团队学习以及将前三点系统性整合在一起的重要性。事实上，高职英语教师专业学习共同体作为可持续发展的学习型组织，需要有发展目标、运行准则、成员学习分工、不断反省学习的集体文化、资源（资金、制度）支持以及评估机制。建立高职英语教师专业学习共同体系统的科学建设过程，首先应当制定共同体内部规则、并对现状进行评估、设定长期的共同体目标、结合教学工作设定新的课程大纲、并对共同体成员采用形成性评价与终结性评价结合的评价模式。建设的第二步是致力于建立英语教师共同学习和相互依存的工作方式，通过设定短期共同体目标、决定合作性的计划、更加详细的设定课程大纲、管理形成性评价、结合管理收集并分析数据、根据数据结果提供干预。
　　（一）高职英语教师专业学习共同体的主要特点
　　1.共同的使命、愿景、价值、目标。SMART目标设定法是美国高校在设定教师专业学习共同体中最常见的目标设定方法。结合SMART目标制定法（后有详细解释），高职英语教师专业学习共同体可以从教师个人研究兴趣、方向、职称、科研课题主题、课程类别、学生类别等进行单元分组，与共同体成员分享共同的目标，从而能够更好地相互协作。共同体的目标可以以学期、学年为目标时间单位，分为长期目标和短期目标。共同体的最终目标是提高学生的学习质量、学习成绩，所以作为共同体的评价，可以分为终结性评价和形成性评价。日常的共同体会议参与情况可以作为形成性评价的一部分，而学生的学习状况，某个特定主题下，如：学生的学习成绩、学习态度等等可以测量的方面，可以作为共同体终结性评价的考量因素。
　　2.以学习为中心的合作团队。在高职英语教师专业学习共同体中，英语教师以小组为单元，在协作团队中相互依赖地协同工作，共同负责，以实现共同的目标。学校要确保团队为成人学习提供必要的时间和支持，比如程辛荣，袁勇（2010b）就曾提到通过鼓励图书馆引进更多的书籍来支持教师的自我学习。协作是一个系统的过程，在这个过程中，管理者、教师一起工作，相互依赖，通过分析数据，影响专业实践，改善个人和集体成果。因此，高职英语教师专业学习共同体中，学校作为共同体的后盾力量，可以充分组织安排人事部门、教务部门、图书馆、信息技术部门等为共同体的发展提供保障。
　　3.集体探究。专业学习共同体中的团队不断地质疑现状，寻求新的教学方法，测试方法，然后反思结果。建立当前现实和最佳实践的共同知识是每个团队决策过程中必不可少的一部分。如前所述，当教师身处于一个积极的共同体当中，能够更好地完成目标。因此，除了我们一再强调的教师个人素质的提高之外，学习型组织文化的建设事实上也十分重要。根据笔者在美国几所高校的调研发现，作为共同体的领导教师，这个角色往往按周期轮换进行，这样有利于每个教师能够从中得到锻炼，因为领导教师将负责某一期共同体的主题、主持、资料准备等。
　　4.行动导向与实验性。专业学习共同体的成员不断地将他们的学习和洞察力转化为行动。他们认识到参与和经验在学习和测试新想法中的重要性。要在实践中进行学习——做中学。因此，高职英语教师要将日常的教学工作结合到专业学习共同体的任务当中去，只有这样才能发挥共同体的终极作用。因此结合英语教学大纲来设计教师专业学习共同体系统，将教学大纲分为固定大纲和变动大纲，通过不断地实验摸索，形成有活力的大纲设计机制。
　　5.致力于改进的可持续性。不满足于现状，专业学习共同体的成员不断寻求更好的方式来实现共同的目标，实现他们的根本目的，共同学习和进步。所以，需要确保所有的团体都在推进以下工作：（1）通过各种手段和方法，收集当前英语教师学习情况的证据;（2）制定策略以增强优势并解决英语教师学習中遇到的问题;（3）继续实施共同体的策略和理念;（4）分析变化带来的影响，发现哪些是有效的，哪些不是有效的;（5）将新知识应用于持续改进的下一个周期中。
　　（二）以结果导向的环状推进模式
　　共同体内的英语教师应当根据实际的结果来评估他们的努力。他们需要得到学生学习状况的证据，并利用这些证据来改进他们的日常行动。因此高职英语教师专业学习共同体的建设工作应当是环状发展模式，它应当以结果为导向，对结果及时进行干预，进而促进共同体良性发展的模式。
　　1.高职英语教师专业发展学习共同体环状系统建设过程。在建设共同体系统之前，需要特别注意的事项就是共同体的目标设定，SMART目标即为具体的（Specific）、可测量的（Measur-able）、可实现的（Attainable）、结果为导向的（Results-oriented）以及有时限的（Time-bound）目标。结合笔者在美国的调研，SMART目标可以通过填空模板的形式，从而帮助共同体确立自身的发展目标。主要包括SMART目标填空及填表。SMART目标填空需要活动制定者，通过填写：截止（日期），（谁）将能够完成（具体的可以被测量的行为），共同体成员将能够（可以实现的事情）。填表主要包括填写现状及目标、策略和行动步骤、谁负责什么内容、目标日期及截止日期以及有效性证据。在利用这两个方面的内容帮助我们设定长期和短期的sMART目标之后，我们可以讨论以什么样的步骤来建立高职英语教师专业学习共同体系统。首先我们应当制定共同体内部规范、并对现状进行评估、设定长期的共同体目标、结合教学工作设定新的课程大纲、并对共同体成员采用形成性评价与终结性评价结合的评价模式。建设的第二步是致力于建立英语教师共同学习和相互依存的工作方式，通过设定短期共同体目标、决定合作性的计划、更加详细的设定课程大纲、管理形成性评价、结合管理收集并分析数据、根据数据结果提供干预。在制定共同体规范时，有一些具体的问题需要思考，比如：共同体成员参与的时间，需要准备的材料，沟通的方式，交流的效率，当讨论遇到冲突时如何解决，如何定义共同体的专业精神，对参与度的要求是什么样的，其他共同体的规范是什么样的，及时更新的共同体规范。
　　2.高职英语教师专业学习共同体参与设定的课程大纲。在有共同体参与工作的学校，课程大纲是共同体需要思考和讨论的内容。在美国，有共同体参与的课程大纲设计分为了固定课程大纲和变动课程大纲。因此，高职院校英语课程的固定课程大纲即为2000年教育部高教司设立的《高职高专教育英语课程教学基本要求》所规定的课程教学基本要求，而变动大纲则是指需要根据共同体会议讨论决策，而需要经常进行动态调整的教学大纲内容。
　　根据《基本要求》内容，高职英语教学的共同核心标准可以确立为：从听力、口语、阅读、写作和翻译五个方面设定高职学生主要的英语学习技能和要求。创立并规定好形成性评价的标准，比如笔者所在的学校，规定了学生日常学习行为作为主要评价对象的形成性评价占学期总成绩的50%，而学期末的终绮f生评估成绩则占总成绩的40%。再比如，英语教师将学生的考勤、作业、课堂表现等行为作为形成性评价的要素。通过明确英语课程教学计划和日常的教学活动安排，收集学生学习情况的具体数据，从而管理通过形成性评价获得的学生学习情况的一手资料。教学结果反馈，并体现在下一个时间周期中教学大纲的设计和讨论会议日程中。
　　四、结语
　　世界经济合作与发展组织（OECD）对全球范围内33个国家教师教学与专业发展环境进行的评估报告（Teaching in Fo-ClIS）中总结：教师专业学习共同体有潜力成为学校范围内持续支持教师学习的有力工具。报告还发现，尽管全球范围内的教师们都渴望着获得更多更好的专业发展，但是所有国家的教师在专业发展与教学实践活动中合作程度低。这似乎解释了为什么学者Payne（2008）对于教育变革的态度充满了悲观主义色彩，他认为：“纵观全世界的教育改革，可以发现‘有那么多的改革，却仅有如此少的改变”’。
　　因此，当我们结合研究者的学术成果与现有得经验，提出所谓的“高职英语教师专业学习共同体的环状体系”时，归根结底其实就是强调共同体活动的“闭环”性。事实上，高职英语教师专业学习共同体作为可持续发展的学习型组织，除了需要有发展目标、运行准则、成员学习分工、不断反省学习的集体文化和合理科学的评价机制之外，更需要来自院校各方面资源（资金、制度）的支持。
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