PBL教学模式下的学生日语会话自我效能感调查
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作者:胡鑫
[摘 要] 将PBL教学法运用于日语会话教学中，初步构建了适用于民办高校日语专业高年级学生的日语会话教学模式。该模式以课前内容预习—课中情景交流—课后任务巩固的形式，着重培养学生的语用能力与问题解决能力。自Bandura提出自我效能感这一概念以来，大量研究表明，自我效能感与学习心理、学习态度、学习成绩及学习效果之间存在不同程度的相互作用。旨在调查PBL模式下的学生日语会话自我效能感水平。结果显示：PBL模式下的学生学习自我效能感高于传统教学模式的学生，且在内容掌握、习惯养成、问题解决、课堂参与方面更具自信。
[关 键 词] PBL教学模式;日语会话;自我效能感;一般自我效能感
[中图分类号] H36 [文献标志码] A [文章编号] 2096-0603（2019）16-0186-02
随着《高等学校日语专业本科教学质量国家标准》（以下简称“新国标”）的提出，高校日语专业面临转型期考验。当前的日语专业普遍存在学时不足、专业知识浅层化、教学模式单一等问题，民办高校的日语会话教学更是面临课时少、缺少语用环境、重视度不够、教学模式落后的困境。在此背景下，笔者将PBL（Problem-based Learning）——基于问题的学习，这一教学法运用于日语会话教学中，构建了以课前内容预习—课中情景交流—课后任务巩固为形式的日语会话教学模式。经过一个学期的实践，笔者对学生在会话学习上的自我效能感进行了问卷调查。
一、研究背景
（一）PBL教学法
PBL教学法于1969年由美国神经病学教授Howard Barrows等创立，Nelson（2008）提出了一个较全面的定义：PBL是一种教学策略，始于向学生提出一个问题，要求学生以小组协作的形式来解决一个复杂、混乱的、可能在现实社会中遇到的问题，并设计解决问题的方案;解决问题的过程中可以让学生积极参与分析问题，回顾所学过的知识，鉴别相关事实，并在此基础上建构新知识。近年来，PBL教学法开始运用于外语教育领域。在外语教学中运用这一模式，能激发學生的学习兴趣，主动参与课堂、探索问题;以一定内容、问题为依托能保证语言的使用符合情境，提高学生的语用能力。
（二）自我效能感
自我效能感是班杜拉（Bandura）基于社会学习理论提出的心理概念，意为“个体对自己在某一领域中是否有能力完成某任务的预期和判断”，并认为在不同领域中的自我效能感能够对个体行为发生作用。此外，Robbins S B的研究表明自我效能感与学习成绩呈正相关性;另有研究发现学业倦怠、学业压力等情绪与自我效能感呈现负相关性。近年来，外语研究者开始将自我效能感理论嵌入外语教学研究，结果基本上一致认为自我效能感与学生外语学习中自主学习能力、写作成绩、学习策略等因素相互作用。
综上所述，在日语会话教学中引入PBL教学法，构建以课前内容预习—课中情景交流—课后任务巩固为形式，以问题解决、小组活动为特征的教学模式，有助于解决当前日语会话教学课时少、学生多、缺少语用环境等困境，激发学生日语表达、课堂参与的兴趣，并锻炼其发现问题、解决问题的能力，从而达到“新国标”人才培养目标的要求。而在此模式实施过程中，与学生的自我效能感是否相互影响，进而对学生学习效果是否产生关联等均有待笔者进一步研究。本文因篇幅有限，旨在调查PBL教学模式下学生日语会话学习自我效能感的整体水平并加以分析。
二、研究设计
（一）研究对象
选取广州工商学院日语专业2016级本科学生作为被试对象。其中，采取PBL教学模式的两个班作为实验班，标记实验班1（N=42）、实验班2（N=41）;未采取PBL教学模式的一个班作为对比班（N=43）。根据人才培养方案，广州工商学院日语专业2016级本科开设日语会话课程一个学年，每周2课时，共计64课时。
（二）研究工具
本研究的日语会话自我效能感调查表是在一般自我效能感量表（GSES）及边玉芳（2003）的学习自我效能感量表的基础上修订，结合广州工商学院日语会话课程的特征及学生水平与学习特点编制而成，分为三个分量表：一般自我效能感GSES（共10题）、会话学习能力自我效能感（共12题）、会话学习行为自我效能感（共9题）。均采用5级分值量表，由“1=非常不符合”至“5=非常符合”构成，对应分值1分至5分，学生根据自身想法和行为选择对应选项。
（三）研究过程
本研究的问卷由日语会话课任课教师在第一学期期末时通过问卷星发送，收回有效问卷104份，其中实验1班40份、实验2班33份，对比班31份。问卷回收后，研究者运用Excel对数据进行了统计与交叉分析。
三、结果与分析
（一）PBL模式下学生会话学习自我效能感整体性高于传统教学模式
总体来说，实验班一般自我效能感总量表分为3.23，略高于对比班的3.22，无显著差异。由此可见，无论是实验班还是对比班，对自身行为能否有效作用于环境的信念均处于中上水平，且二者之间无明显差异。但是在会话学习能力自我效能感上，实验班（M=3.35）略高于对比班（M=3.23）;学习行为自我效能感上，实验班（M=3.29）亦高于对比班（M=3.15）。
（二）PBL模式下学生在内容掌握上更有自信 在会话学习能力自我效能感量表中，问题12“我肯定我能掌握今年在会话课堂上的内容”及问题16“我一定能学好今年会话课的内容”两题为在内容掌握度上对学生的自我效能感调查。问题12的结果为实验2班（M=3.52）>实验1班（M=3.38）>对比班（M=3.23）;问题16的结果为实验2班（M=3.82）>实验1班（M=3.55）>对比班（M=3.42）。由此可见，PBL模式下学生在会话学习内容的掌握上更具信心。
（三）PBL模式下学生在问题解决上信念更强
会话学习能力自我效能感量表中，问题21“我肯定我能想办法来完成最困难的情景任务”的结果显示：实验2班（M=3.48）>实验1班（M=3.40）>对比班（M=3.35），可以得知PBL模式下学生在问题解决上更具信心。笔者认为出现这一结果的原因是：在PBL教学模式下，任课教师围绕每周会话主题设计1～2个切合实际的情景任务要求学生小组合作交流。故而在问题解决方面比对比班更能适应、更具自信。当然，还需要更进一步的数据分析来支持这一推测。
（四）PBL模式下学生在习惯养成上更具控制感
在会话学习行为自我效能感量表中，问题23为自主学习环境创造自信、问题24为学习任务完成度自信、问题25为抗干扰能力自信、问题26为学习计划执行自信等的调查，结果显示实验班的量表分均高于对比班。由此可见，PBL模式下学生对自身学习习惯的养成更具控制感。
（五）PBL模式下学生在课堂参与上更有信心
问题28与问题31目的在于调查学生对自身课堂参与度的自我效能感。其中问题28的结果为实验2班（M=3.24）>实验1班（M=3.15）>对比班（M=3.06）;问题31的结果为实验2班（M=3.76）>实验1班（M=3.40）>对比班（M=3.35）。由此可见，在学生对自身课堂参与的自信心上，PBL教学模式优于传统教学模式。
四、总结与课题
通过对学生日语会话自我效能感的调查发现，PBL教学模式下学生的自我效能感从整体上来说是优于传统教学模式的，具体体现在学生在对自身会话学习内容掌握、问题解决、学习习惯、课堂参与上更具自信。当然，因教学模式实践时间较短、标本数量较少等限制，需进一步收集更精准的数据加以分析。此外，PBL教学模式的实施过程中哪些因素与学生学习效能感相互影响、是否进而与学习效果产生关联等问题也亟待进一步考察。
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编辑 马燕萍
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