高校公共体育课习得性无助的教学策略探索

来源:用户上传      作者:

　　摘  要：在高校公共体育教学中，鉴于学生的个体特殊性和体质差异性，传统一体化通用的教学方式可能会导致体育差生的习得性无助现象。为了改善学生习得性无助行为，增加学生对体育运动的兴趣，提升公共体育课的教学质量，本文通过文献资料法总结了有关研究，从教师的视角出发，重点围绕教学方法提出有效改善公共体育课习得性无助现象的辅助性和直接性措施。
　　关键词：公共体育  大学生  习得性无助  教学策略
　　中图分类号：G807                                  文献标识码：A                        文章编号：2095-2813（2019）09（a）-0160-03
　　教育部颁布的《全国普通高等学校体育与健康课程教学指导纲要》要求加强学生的体育意识，增加高校大学生对体育运动项目的兴趣与热情，提高学生身体素质，改善大学生“亚健康”状态。一直以来，在公共体育课上大学生习得性无助心理现象越演越烈，由于这种习得性无助的心理现象会在一定程度上影响了高校体育教学工作的良好发展，以至于有些体育運动项目的教学质量与效果有所下滑。本文通过对目前体育领域习得性无助的一些研究发展进行分析，在前人的基础上从教师的视角出发，提出改善公共体育课习得性无助现象的有效辅助性措施和直接性措施。
　　1  体育领域习得性无助的研究
　　1.1 习得性无助的界定
　　习得性无助是指在个体经历某种学习之后，在情绪、认知和行为中具有负面色彩的特殊心境状态[1]。习得性无助最早是由美国宾夕法尼亚大学心理学教授塞利格曼提出来的[2]，在1967—1993年间，塞利格曼以及多位学者分别对动物和人进行一系列的实验研究，发现当动物或者人在一次事件中努力后但仍经历失败时，会感受到一种失败的体验并产生消极固向的思维定式，把失败归结于自身能力不够，自我放弃并不再做任何尝试和努力。
　　1.2 体育领域习得性无助的成因及相关研究
　　与学生在其他学科上习得性无助感相比，对体育领域习得性无助现象的研究相对较少。梁丹[3]经过调查研究，从学生自身体质和心理等内在因素以及体育教师的教学手段和运动场地设施等外在因素来探讨了习得性无助的成因。而刘晓莉[4]是把学生的习得性无助归因于失败经历、运动归因、评价形式和教师态度，并提出对策。陈新键[5]等人在梁丹和刘晓莉研究的基础之上对外部因素进行多角度的分析，他们认为习得性无助现象的产生是由学习个体以及来自社会、环境、学校及家庭多方面复杂原因所导致，他们建议改变对学生的评价方式和教学方法，营造和谐的师生关系，并利用成功的教育案例进行心理教育进行干预。李梦园[6]对新疆大学体育课中习得性无助进行了问卷调查，从体质测试达标制度、教师的区别评价以及学生期望的教法教态3个方面做出分析，得出习得性无助的主要因素是教师的态度，其次才是学生自身消极不利的思维方式。
　　刘世龙[7]等人运用分组实验法在不同的教学阶段对不同教学目标的学生进行实验分析，得出他们习得性无助和运动表现的影响和关系。前期合作目标结构组学生的运动表现更好，而后期竞赛目标结构组学生的运动表现更好。除此，他们还发现习得性无助的产生有很大的性别差异，其中较为感性思维的女生比较为理性思维的男生在产生习得性无助的几率要大得多。周辉[8]在《体育运动领域习得性无助的研究进展》中对中外体育领域的习得性无助发展进行了回顾。这表明目前国外对习得性无助的研究很多，但国内的研究相对较少。研究内容上主要涉及产生原因、怎么治疗和预防，主要应用在心理和教育领域，主要集中在文化课学科的学习上，体育领域中的研究较少，而且研究以文献资料和客观理性的逻辑分析为主，运用实证研究较少，对习得性无助感的研究其中以2014年最为集中，近几年研究甚少。
　　综上所述，在高校公共体育课中，习得性无助的表现通常为缺失学习动作技术的热情，对技能学习表现出一定的淡漠和退缩心理。因目前大多数普通大学生都是从以文化课为主的传统教育中升学的，因此其缺乏体育运动意识，身体素质和体能较差，体育综合成绩并不理想。体育运动项目中产生的习得性无助也越来越受到群众的关注，已有多数学者研究探讨过其原因、危害以及预防策略，但总体来说还不够完善，也没有形成一个具体的理论体系，所以在中国的文化背景下进行实验研究，不断探索和不断寻找更有效和多样化的教学方法将是未来的研究趋势。
　　2  公共体育课习得性无助的有效教学措施
　　2.1 给予肯定评价，增添学生自信心态
　　美国社会心理学家莱昂·费斯廷格认为，个体就有能力对自我进行评估，但如果缺乏客观的社会标准，他们就会将自己与具有相似地位和条件的社会生活中的人进行比较，以此来评估他们自己的观点和行为、能力和反应[9]。在公共体育课上，学生都希望得到体育教师和同学们以及他人给予肯定客观的评价，以此激励自己提高运动技能学习的积极性和运动表现。相对来说，由于教师在平时对学生的初步了解，可能会在一定程度上形成刻板印象。如果从体育教师的心理过程和状态出发，他们往往会在头脑中不由自主地将学生对比形成差别对待，此时，若运动困难学生在体育运动技能的学习过程中遇到阻碍又没有及时得到教师或同学们的友善解决，便会产生来自生理、心理等各方面的压力，最终使学习积极性降低，缺乏主动向教师请教的底气，缺乏在课堂上表现自己的勇气，更不愿和同学进行运动技术切磋和心得体会交流，甚至抵触上体育课，这样很容易激发学生的学习无助感。 　　2.2 设计教学环境，形成友爱师生关系
　　和谐的体育心理氛围和友爱的师生关系是学生在学习过程中心理安全的首要条件。要打破传统的公共体育教学的那种程序化的教学方案，教师在教学时要精心打造教学环境，利用暗示、音乐、练习等多样化的方式引导学生建立起一个无意识倾向，提高学生对该运动项目的兴致，进一步充分挖掘学生的运动潜力，有助于形成友爱的师生关系，创造一个和谐愉悦的心理环境。这表明体育教师应该在体育技能教学过程中以积极、友好、幽默的态度对待学生，降低技能教学的枯燥乏味感。同时尽量关注到每一位学生情感波动，尤其是运动困难生在学习运动技能时的心理状况。教师要看到学生自身的进步，并以此作为评价要点对学生进行全面的前后期学习状况和成果对比，学生应以学生的技术进步和成长发展为中心，以充满热情的方式与学生互动，这样既可以有效地防止習得性无助现象，又有利于实现体育教学目标。
　　2.3 引导正确归因，充分进行心理训练
　　美国心理学家韦纳的归因理论是为个人或者他人的行为活动结果阐释所产生原因的一种认知过程。他认为我们未来生活中心理变化和行为活动的变化一定程度来源于先前对自身行为结果的一种成败归因的影响[9]。该理论验证了大多把成败归结为自身内部因素的学生取得的成绩往往在把成败归结为外部因素的学生之上，所以产生习得性无助的学生可能就是对这一认知产生了一些偏颇。例如，当他们在运动技能的学习过程中失败时，习惯性地将失败的结果归因于自我能力差或学习任务困难等因素，即使当学生突然获得成功时，他们也可能会怀疑自己的能力，并认为是运气成分或任务简单等不稳定的外部因素。这样的话，无论成功或是失败都无法激发他们想要取得成功的欲望，无法达成最初体育运动技能的教学目标。因此，教师要通过运用各种方法来进行心理训练不断完善人的心理过程，引导学生充分理性分析成败原因，使学生学会自我调整负面心理。
　　2.4 简化教学目标，增加学生成功体验
　　2015年全民健身上升为国家战略，学生体质测试制度的改革，大学的培养方向不仅仅是学业知识和专业技能，好的体质成为当下高校体育教育的重中之重。在社会就业方面，企业也更注重于招聘一些全面发展、综合素质高的人才，这就无形中给这些体质差、缺乏运动的学生带来了心理压力。目标设定理论还指出，既定目标决定了学生参与体育活动的努力程度，指导和规范参加体育活动的学生行为，并影响学生参加体育活动的效果。因此，根据不同学生的实际情况，设定不同的教学目标，对具有较强运动能力的学生制定进度较快的一系列教学目标，对待运动能力弱的学生设置由简渐难的目标，即用明确具体化、简单可视化、逐步阶梯化的教学目标让学生可以看到自己进步的足迹，积累实现小目标的成功经验，从成功中获取的快乐和兴奋极大地增强了学生的自信心，将大目标下的那种消极被动的心理转变为积极注定的心理定式，一步一步达成最终目标。
　　2.5 采用分层教学，鼓励学生差异发展
　　国家中长期教育改革和发展纲要（2010—2020）中提出：“注重根据学生的能力教学，关注学生的不同特点和个体差异，培养每个学生的潜在潜能。推进分层教学，转移制度，学分制，导师制等教学管理制度改革。”一个高校的大学生可能在智力上的差异基本微乎其微，但是在体能体力上的差异就要因人而异了。由于体育教育受众自身的独特性，所以也就导致了体育不同于其他科目而具有其特定的教学特点和教学方式。因此在公共体育课中更加应该应用特殊矛盾法，采用分层教学，把学生按照不同的体质基础、不同的兴趣爱好、不同的个性发展进行分班，运用灵活多样的教学方法，培养学生发展多元化的体育课程，从而促进学生身心健康的发展，提高整体素质水平。体育教师应对不同体质的学生特点有个初步地了解，把握个体特点，运用特殊矛盾法，要具体分析具体问题，分层教学，按照自己的能力教学，发挥学生的积极因素，防止消极倾向。
　　2.6 进行趣味教学，提升学生心理好感
　　传统的公共体育教学标准化培养方法是“集合整队—准备活动—技术教学—解散练习—复习巩固—课程结束”这种单一的教学组织形式和体育方法[9]。例如，体育课上的准备红大多都是一样的模式，用跑圈热身，用肢体操活动关节的准备活动让学生感到枯燥乏味、心生厌烦，以至于寻找各种理由逃避体育课的准备活动，从而影响了整个体育课的气氛。同一个项目，相同的场地，相同的运动器材，不同的教师会有不同的教学效果。优秀教师能够充分运用教材、场地、器材，将趣味体育与室外教学融会贯通，可采用结合所授运动技能的相关活动热身，可课中穿插其它操类项目（武术操、健身操、徒手操等），可运用瑜伽多样化的动作进行结束放松，鼓励学生对不同的体育运动项目产生好奇心，激发学生对体育运动学习的渴望，极大地调动学生对体育的兴趣，为课堂营造愉快的基调，引导学生兴趣盎然地完成学习任务。
　　2.7 尝试自主课堂，增强学生分享互动
　　就当下的体育教育现状而言，以体育教师为主体，运用以教为中心的教学理念，这种灌输式的被动学习的传统体育教学模式正在慢慢地转型。由于学生在体能体质方面的个体差异性和特殊性，在经过一堂公共体育课的教学后并不难看出哪些学生表现优异，哪些学生心有余而力不足。因为教师与学生地位的身份不对等性，在教学中，采取“学生—学生”的互交互学模式可能会比“教师—学生”的教学模式效果好。体育教师也可以尝试进行自主教学的课堂，在课堂上，可以请有该运动天赋或者对该项运动兴趣浓郁且刻苦练习那些运动技能、学习较好的学生作为课堂的教学者，教师则作为旁听者，这样的一个身份的转变，课堂教学主体的转变，可以极大地降低学生对教师的抵触感，用学生抓住学生的注意力，这种学生之间的分享互动的过程既使得学生通过在平等愉悦的环境中互帮互助来巩固运动技能，进一步拉近教师和学生之间、学生和学生之间的关系。
　　2.8 使用强化练习，有效提高运动能力
　　体育运动项目各式各样、有易有难，例如羽毛球运动项目的动作技术专业性较高，不同挥拍姿势、拍面方向、行进路线、着力要点组成为每一个完整的动作，这就需要学生在一段时间里都要重复动作，进行固定动作练习时枯燥乏味，还有些较难的技术动作更为复杂，当学生在长时间的努力练习后还是掌握不了这项技术时将很容易产生厌烦心理，进而心情沉闷低落，注意力很难再集中下去，最后形成习得性无助的心理现象，而学生的身体素质差和运动能力低也是导致体育教学中习得性无助的主要原因，因此要教会学生正确地运用体育器械增强自身的身体素质并且严格督促学生完成教师布置的健身任务安排。只有具备了强健的身体体魄，才能很好地完成运动技术动作。教师也要用心多关注学生状态，用表扬的方式让他们相信自己是有能力完成动作的，培养其良好的心理素质。
　　3  结语
　　在高校公共体育教学中，由于学生的个体差异性，可能会出现屡屡失败后用消极态度面对技能学习的习得性无助学生。他们通常表现为缺失学习动作技术的热情和信心，不再运用主观能动性去努力练习并且漠视对技能学习产生逃避心理。本文在前人研究的基础上从教师的视角出发，提出：（1）给予肯定评价，增添学生自信心态;设计教学环境，形成友爱师生关系;引导正确归因，充分进行心理训练3条有效辅助性措施。（2）简化教学目标，增加学生成功体验;采用分层教学，鼓励学生差异发展;进行趣味教学，提升学生心理好感;尝试自主课堂，增强学生分享互动;使用强化练习，有效提高运动能力5条直接性措施。
　　参考文献
　　[1] 克里斯托弗·彼得森.习得性无助[M].北京：机械工业出版社，2011.
　　[2] Seligman ME.Learned Helplessness[J].Annual Review of Medicine，1972，23（1）：407-412.
　　[3] 梁丹.大学生公共体育课学习过程中习得性无助感的产生原因及防御策略研究[D].福建师范大学，2012.
　　[4] 刘晓莉.体育技能教学过程中学生习得性无助感探析[J].南京体育学院学报：自然科学版，2013，12（3）：92-95.
　　[5] 陈新键，张晓林，毛振明.体育教学中“习得性无助”现象产生原因与干预策略[J].沈阳体育学院学报，2014，33（4）：99-102.
　　[6] 李梦园.新疆高校体育课出现“习得性无助感”的调查及防预[J].当代体育科技，2016，6（32）：118-119.
　　[7] 刘士龙，张志伟，于连坤，等.不同目标结构对大学生网球运动员习得性无助感的影响[J].承德石油高等专科学校学报，2015，17（6）：80-83.
　　[8] 周晖.体育运动领域习得无助的研究进展[J].浙江体育科学，2010，32（4）：100-102，122
　　[9] 张大均.教育心理学[M].3版.北京：人民教育出版社，2015.
转载注明来源:https://www.xzbu.com/1/view-15045467.htm