再议“园本课程”
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作者:刘少玲
【摘要】幼儿园园本课程火热兴起至今已有十五、六年之久。如今幼儿园的园本课程开展得怎样？教师是否能真正地理解园本课程的涵义，能真正地确立、构建园本课程？全面实施园本课程是否可行？幼儿园的课程改革该走什么样的道路？笔者从自己的视觉和亲身体验出发，真实地阐述了目前幼儿园园本课程开展情况并提出了自己的意见和建议。
【关键词】再议 园本课程 课程园本化
【中图分类号】G612 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2019）50-0004-02
一、选题的起因
学习了华南师范大学网络研修文献专题“园本课程的构建与实践研究”的几篇文章，尤其是华东师范大学硕士生张莹的硕士学位论文《园本课程开发实施中不同教龄教师课程领导力实現》（指导教师：朱家雄）之后，深有感触。
张莹在她的论文中给我印象最深的有四点：
1.园本课程的涵义以及上海A园职初教师（教龄一年半）、成长教师（教龄七年）、成熟教师（教龄二十年）对“园本课程”的概念理解惊人相似：等同于幼儿园特色课程。
2.不同教师对园本课程的价值认识：职初教师和成长型教师都认为实施园本课程是领导的安排和决定;成熟型教师则认为有一点需要，并认为做园本课程就是突出自己的特色，可能会偏离孩子整个发展的方向。同时，所有教师在对“实施一套品质好的课程还是园本课程的主观选择上，都不约而同选择品质好的课程。”
3.不同教龄的教师实施园本课程的困难：共同的困难是园本课程概念不清，实施园本课程动机不清，课程编制经验不足，时间不足。不同的是：职初教师上网“淘课”;成长型教师：大中小年龄段的难度、梯度怎样排（如一个中国人的主题，大中小班都开展，该如何表现出难度或梯度呢？）成熟型教师认为做一个从来没有做的东西（园本课程的开发）实在太难了，需要专家的引领。
4.鉴于幼儿园教师课程开发能力欠缺，园本课程科学性令人担忧这两个客观存在的“隐忧”，建议幼儿园走课程园本化的道路。
笔者所在的潮州市兰英第一幼儿园创办于1997年，是财政定额补贴事业单位，与全额拨款幼儿园一样的收费标准，但财政拨款却只有全额拨款幼儿园的十分之一多一点，经济十分拮据。但该园于2001年率先实施生成课程。2002年，笔者根据幼儿园的课程实施，写了题为《关于中等水平幼儿园生成课程初探》的文章，将该园定位为广东省“中等水平幼儿园”（当时该园是潮州市一级幼儿园），指出实施生成课程难以克服的问题主要有：资金、场地、师资水平、教师工作量、缺乏引导、教育目标流失等。文中多次提及生程课程只有上海、广州等大城市中省一级幼儿园才能真正实施。2004年，随着《幼儿园教育指导纲要》的深入贯彻、虞永平等教授提出了“园本课程建设”，笔者又发表了《园本课程只能作为幼儿园课程的补充形式》的文章。这篇文章咋一看会误认为笔者对“园本课程”的概念没有理清。其实文章中对“园本课程”这个概念的诠释是正确的，只是从构建园本课程必备的条件、幼儿园的现状等方面加以论述之后，发现把园本课程作为幼儿园课程是不具备普适性的。因此，才提到把“量身打造”、“具有幼儿园鲜明个性”、“原创”的园本课程作为幼儿园课程的补充形式……笔者与张莹观点的不谋而合，引发了“园本课程”的再次议论。
二、关于幼儿园园本课程
张莹在她2011年5月完成的硕士学位论文中写到：李季湄（2002）[1]指出，目前幼儿园对“园本课程”这一概念还存在诸多误解……幼儿园课程本来就属于“园本课程”，或者说，“园本”是幼儿园课程本身固有的特性……
园本课程源于上个世纪70、80年代西方兴起的“校本课程开发”运动，是由“校本课程”衍生而来的。1999年召开的全国教育工作会议明确做出实施三级课程，三级管理的决定，把原先从中央统一管理的课程体制逐步过渡到中央—地方—学校分散管理的课程机制。据了解，目前学校的课程基本分为三级，即实行国家课程、地方课程和校本课程三级管理。虽然国家课程、地方课程可以通过校本化更适合学生全面发展。但不可否认：国家课程和地方课程原原本本地摆在那里，纯粹为学校开发的或部分地方特色校本化的课程才是真正意义上的校本课程。
校本课程的提出早于园本课程。迄今为止，中小学的课程仍然使用全国统一教材，尽管有人会说教材与课程是有区别的，但课程目标的实现最终必须依靠教材来完成，这是不容置疑的。
那么，校本课程可以是学校课程体系中的有机组成部分，园本课程为什么不可以是幼儿园课程的一部分？为什么一定要把幼儿园的所有课程都称之为“园本课程”？
三、幼儿园实施园本课程的现状
张莹在她的学位论文中指出：“编制幼儿园课程需要教师不仅熟悉哲学、社会学、心理学等理论，而且还要有丰富的教学经验，对于各年龄段幼儿的发展水平有着相当的了解，同时能把这种默会性知识有效地转化为课程编制的科学逻辑。此外，教师还应把握幼儿园所属的生态环境，并能使开发出的课程与幼儿园的生态情境相契合。可见，编制幼儿园课程需要的是专业人员或达到上述要求的教师，而不是群众化运动。而就目前的师资情况来看，广大的一线教师并没有拥有这样的能力，所有的幼儿园都实施典型的、带有原创性质的园本课程并不现实。”
因此，全面实施幼儿园园本课程是行不通的，建议幼儿园走课程园本化的道路。这一点，笔者与张莹的观点是一致的。
那么，我们一起来看看什么是幼儿园课程园本化。
幼儿园课程的园本化说到底就是根据现成的教材套，通过“改、编、整合”，即选择修改和生成两个过程，使之逐渐成为适合本幼儿园的课程。李辉（2004）[2]的调查表明，大多数香港幼儿园（93.2%）均采用或借鉴现成的教材套来发展校本课程……上海市教委教研室就上海近700名园长关于“课程园本化的认识与实践”调查表明，园本课程的主要方式是“改编整合”，约占63.6%。 即使走幼儿园课程园本化的道路，也必须要有诸如张莹论文中说的“质量好的课程”作为示例，同时要有课程专家针对性的引领才能实现。否则，过早地将课程权下放到师资水平不够高，缺乏专家引领的幼儿园，只会引起混乱。
乱象一：几乎所有的私办幼儿园都没有构建园本课程的能力。教师素质普遍偏低，一些幼儿园因为教育部门没有指定使用具体教材而采取放任自流的办法：教师随便找点什么来上课，课程根本没有系统性和科学性，有的就让孩子漫无目标的自由活动，自由玩耍;有的干脆就只教识字、写字。
乱象二：课程供应商的教材满天飞。什么蒙氏的、儒家的、康轩的、朗云的、全景的玲琅满目。幼儿园有自主选择课程的权利，一些园长只能面对繁多的教材随便选一个，发现不好用便下学期换一个。各幼儿园选教材最主要的标准是教师“容易教”，因此，很多幼儿园课程供销商拼命“迎合”幼儿园，有的教材不只是简单提示教师，而是把每个活动都具体详细地书写出来（为教师备好课）。教材供销商通常都会派出“教学骨干”“营销经理”等到幼儿园培训教师，使教师明白如何使用他们的教材。笔者曾在不经意间被聘请为“三市（三个地级市）教师观摩课评课专家。”面对一节不成样子的“早期阅读课”，只“客气”提到“阅读课要有阅读课的组织形式，本节阅读课的设计更像是故事课”，同时现场简要地讲了幼儿园阅读课该怎么上。没想到的是，这套教材的供应方竟然气呼呼地径自走上讲台，说了什么“下个月我们还有专门的阅读课论坛，到时候我们再讨论……”就差一句“别听她（笔者）的！”如此的引领人，要将我们的学前教育引向何方？
四、构建幼儿园“园本课程”的建议
首先，幼儿园的课程建设由“千人一面”到各具特色，适合各自幼儿园及幼儿发展的园本课程，需要一个较为漫长的过程。
建议对幼儿园园本课程先定义为幼儿园领导、教师根据本园实际和需要开发的、立足本园且适合本园及幼儿发展的原创性课程。因为幼儿园课程和学校课程一样，可以有许多共性的、可以统一学习的内容。先鼓励幼儿园领导、教师从最明显的不同入手，开发出属于幼儿园自己的、真正的“园本课程。”这样一般的幼儿园、教师能够理解和认可。然后，才逐步地把地方特色课程、全国性课程逐渐加以整合、修改，变成“园本化课程。”
其次，课程专家教授要站在幼儿园教师的角度，帮助教师分清什么是广义上的园本课程，什么是狭义上的园本课程，让教师明白幼儿园课程建设的趋势，这样才能够跟上课程改革的步伐，有效促进幼儿园的课程建设。
张莹在2011年的学位论文中提到上海A园的职初教师、成长型教师、成熟型教师都惊人相似地把园本课程等同于幼儿园特色课程。时至今日，这一问题同样会有很多教师认为园本课程就是幼儿园自己开发的课程。广义上的园本课程大家不理解，不认同。
第三，在课程选择上，上海A园的教师会不约而同地选择“品质好的课程”而非园本课程。目前把同样的问题放到幼儿园，教师们的选择依然如此。
从层次高（上海A园）的教师对课程的选择和目前不少幼儿园课程的盲目选择来看，幼儿园办园者、教师都在呼唤一套品质好的幼儿园课程。因此，建议学前教育课程专家编写一套品质高、科学性、系统性强的课程。最好在每一领域中都指点、提示幼儿园如何将统一的课程园本化。如果全国统一范围太广，也可以按“东西南北中”编制出不同地域的课程供不同地域幼儿园参考、使用，这样才能从根本上消除盲目选择课程，盲目使用教材的乱象，引导幼儿园一步一个脚印地进行课程改革。
五、总结
幼儿园课程建设是一个永远不过时的话题。在幼儿教师素质没有实质性提高，幼儿园配备和编制没有实质性突破的情况下，硬性要求幼儿园开发、实施园本课程是不可行的。走幼儿园课程园本化也需要教师对幼儿园课程有改变、整合的深层次理解才能够实现。课程建设，相关概念、相关要求的提出都必须切合幼儿园实际，切合教师实际，好高鹜远于事无补，只有脚踏实地，才能走出一条幼儿园课程全面园本化的课改大道。
参考文献：
[1]《园本课程开发实施中不同教龄教师课程领导力实现》 [2]華东师范大学硕士生张莹的硕士学位论文（指导教师：朱家雄）
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