基础医学概论课程PBL教学模式探索
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[摘 要] “教学”是“教”与“学”的结合体，一次高效的知识传递应该包括两个方面，一方面是教师知识输出，另一方面是学生知识输入。传统的教学通常以讲课方式为主，重点关注教师知识的输出，而对学生知识的输入环节往往关注得较少，通常以提问、测验、考核等方式进行检测。传统教学方式在某些学科知识传授中有很好的效果，也比较适合目前中国教育体系。但是，传统教学法在某些专业课程中不能达到满意的授课效果，比如药学专业课程中的基础医学概论，从内容设置、学时安排、授课形式等方面都没有体现出综合性、整合性特别是实用性的教育改革宗旨，这一问题目前受到卫生类高职院校教师的密切关注。作者对药学专业基础医学概论课程进行PBL教学模式的改革，初步提高了学生对本门课程的兴趣及成绩，教学成果较为明显。
[关 键 词] 基础医学概论;药学专业;PBL教学法;传统教学法
[中图分类号] G712 [文献标志码] A [文章编号] 2096-0603（2019）33-0050-02
以问题为导向的教学法（problem-based learning，PBL）与传统教学法不同，PBL教学模式是一种以问题为基础，学生为主体，教师为导向的小组讨论式教学方法[1]。这种教学模式弥补了传统教学法的缺陷，为更好地培养适应社会发展的实用性医药专业人才提供了方法[2]。为了突出医药学专业特色并为后续专业课程奠定坚实基础，本校教学团队对教学模式进行改革，改革内容包括重新整合教学内容、构建授课计划、创设案例情境、小组进行讨论并当堂反馈授课效果。目前这一改进方案已经取得较为显著的正面效果。
基础医学概论课程是药学专业重要的医学基础课，相对其他课程，这门课程中的概念较为抽象，使用传统教学模式教学时学生学习起来较为吃力，也是历届学生认为这门课程难学的重要原因[3]。笔者尝试使用PBL教学法教学，探索PBL教学模式对本门课程改善效果。每章节授课前一周笔者将课程章节核心问题布置给实验班级学生，并将学生分组（6～7人一组），每组分配一名组长。要求每组对相应的问题通过浏览图书、查找文献、咨询专家、集体讨论等方式尝试解决并形成PPT，要求小组全员参与，群策群力。在第二周的课堂上，各小组派代表轮流汇报，每组汇报结尾笔者对该小组成员进行提问、指导和答疑。现将本次探索性授课过程和结果汇报如下。
一、实验对象及方法
（一）实验对象
1.实验组：江苏医药职业学院，药学专业，01班，42人。
2.对照组：江苏医药职业学院，药学专业，02班，45人。
（二）方法
1.教材：《人体解剖生理学》贺伟著，2013版。
2.教学设施：多媒体教学系统，Microsoft Power point。
3.学时：24学时。
4.实验分组：PBL教学模式组5～6人/组，共6组，对照组采取传统教学模式。
5.实验组任务：PBL教学模式组预习基础解剖学知识和相关临床案例结合，对照组预习书本知识。
对无法找到答案或不确定答案的问题，鼓励学生向本专业或其他专业老师寻求答案;组员分别寻求答案后以讨论会形式将答案汇总，并指定一名组员完成PPT。对照组采取传统模式进行课堂教学。
6.授课模式：（1）实验班级：课堂上6个小组分别进行汇报，汇报结束后，笔者对汇报小组内的其他成员进行提问，并对本章节内容进行总结和指导，在所有小组汇报结束后，当堂进行考核。（2）对照班级：授课重点包括要求实验班级收集的问题，并举了多个实例，在授课结束后当堂进行考核。
7.考核内容
考核内容包括客观题、主观题和开放性题目。客观和主管题目均为大纲要求重点掌握内容，开放性题目为与近年医药领域新进展相关的前沿话题。其中客观题总分40分，主观题总分40分，开放性题目总分20分，共计100分。试验班级和对照班级采用相同的试卷进行考核。
（三）统计学处理
使用SPSS13.0软件，实验所得计量资料以均数标准差表示，统计分析采用单因素方差分析（one-way ANOVA）结合LSD检验法，多个实验组与一个对照组之间的比较使用Dunnet t检验，实验组之间的比较采用q检验（Newman-keuls test），P<0.05表示差异有统计学意义。
二、试验结果
基础医学概论这门课程共10个重点章节，将每章节考核结果统计如下（P<0.05）（见下表）。
通过试验性授课的考核结果发现，实验班级的学生考核中客观题、主观题、开放性题目和总分上均高于对照班级学生。其中客觀题的成绩相差不大;主观题的解答，对照班级学生的平均成绩与试验班级相比有一定差距;试验班级的学生在对开放性题目的解答上明显优于对照班级学生。
三、讨论
在临床医学、药学等多个教学领域中，PBL教学模式已开展了探索性的实践[3-5]。吴全娥[6]等在河北中医学院对方剂学的课程采取了PBL的教学模式，通过调查问卷的方式得到了学生积极的反馈结果，并认为PBL教学模式有利于培养学生独立思考及主解决问题的能力，有利于学生的团队合作并激发潜能。陈啸飞[7]等对第二军医大学药学专业学生在中医药基础课程中使用PBL教学模式，通过期末考试成绩比对的方法，发现通过PBL教学模式授课的班级平均分升高3.7分。在临床医学的教学中，也有一些采取PBL教学模式的探索性的试验[8-9]，这些研究均表明了PBL教学模式很适合临床医学的课程教学，对学生的能力和学习效果均有明显改善，但是也对教师提出了更高要求，采取PBL教学模式进行教学的教师需要更多地去引导和鼓励学生[10-11]。 在笔者本次对PBL教学模式的探索中，对重点课程教学进行改革，试验班级和对照班级进行对比，随堂测试并对考分进行分析的方法进行试验，两个班级的考分显示出明显差异，并且两种教学模式在客观题、主观题和开放性试题的答题中也表现出了差异。传统教学模式以“教”为主，教师可以对讲课重点进行把握，充分强调学生对重点内容的记忆，因此学生可以在客观题的答题上有良好表现。主观题更考验学生对知识点的理解，本文选择的课程内容抽象、微观，不利于理解，没有做预习的学生很难当堂充分理解，而接受PBL教学模式授课的学生在前期调研了大量资料，因此在对主观题的答题上明显优于接受传统教学法的学生。开放性试题关注对知识点的灵活应用，在笔者对PBL教学班级提前一周分配任务问题时，已经设置了两个临床应用相关的问题，虽然与考试题目不同，但是通过学生对文献的调研，或咨询临床同学或老师，对知识点的应用有了成功的思维模式，因此在对此类问题的回答上显著优于接受传统教学法的学生。笔者在实验期间随机参加了两组学生的讨论会，小组所有成员均积极参加讨论，表达自己对问题的见解，现场气氛活跃，通过不同渠道获得的知识充分融合，有利于激发学生的潜能。
本次教学模式探索存在的不足之处在于：首先，实验班级学生相比对照班级学生在本课程中花费了明显多的时间和精力，因此成绩上的提高可能并不完全来自PBL教学模式的优势。其次，本研究的研究对象仅为两个班级的1门课程，尚需要更多的样本量以确认该教学模式的优势。最后，评测方法为随堂测验，并不能完全代表接受PBL教学模式授课的学生在长期的工作学习中可以更好地掌握知识，接受传统教学的学生在授课后对知识点进行复习和消化后也有可能达到良好的学习效果。
综上所述，在对江苏医药职业学院药学专业基础医学概论课程采取PBL教学模式教学后，学生的随堂测验成绩明显优于接受传统教学法的学生，尤其在对主观题开放性试题的解答中。说明PBL教学模式有利于学生对知识点的理解和掌握，值得在本校更多专业的更多课程上进行进一步尝试和推广。
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编辑 陈鲜艳
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