指向教师学习行为转变的培训文化建构

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　　摘要：教学主体性的变革是教育变革发展的源头，课堂的翻转已经铺天盖地的在中小学课堂上发生了。成人学习较之儿童 学习有着更强烈的被动性，如何调动成人学习的积极性成了教师培训领域关注的重要命题。解决教师培训的主体性问题，就是 解决成人学习的困境，就可能持续助力教师的终身学习和专业成长。本文以培训文化入手，尝试探索教师学习行为方式转变背 后的文化功用，并以吉林省中小学幼儿教师培训中心的实践探索为基点，找到教师培训提质增效的新理路。
　　关键词：教师培训;教师学习;培训文化;实践举措
　　doi：10.16083/j.cnki.1671-1580.2020.01.005
　　中图分类号：G451                            文献标识码：A                             文章编号：1671—1580（2020）01—0017—04
　　教师学习，是教师培训最为核心的要素，既指 向培训目标，又指向培训结果。“面向新时代和信息 社会人才培养需要，以信息化引领构建以学习者为 中心的全新教育生态，实现公平而有质量的教育， 促进人的全面发展（《教育信息化 2.0 行动计划》）” 纲领性地指出，关注教师学习行为的主体性是以学 习者为中心、为核心的学习。改革开放以来，教师培 训事业对成人学习理论的探索逐渐聚焦在学习者的自我提升，与之共同发生转变的是课堂教学的变革。翻转式课堂、参与式课堂不断关注学生学习思维的重构方式。教师培训，是教师学习的课堂，构建指向教师学习行为的培训文化是教师教育理论和实践发展的必然趋势。
　　一、教师培训文化的主体迁移
　　教师培训文化是指作为培训参与主体的培训 机构或学校在长期的教师培训实践中共同营造与 形成的共知共识，是培训理念、培训行为、培训规 范、培训环境与资源等多因素之融合，其核心体现 在培训理念上，根植于培训机构的每个人心中，蕴 含在培训课程内，贯穿于培训过程始终[1]。 20 世纪 90 年代之前，在我国人们经常使用“在职进修”、“教师培训”、“教师专业发展”、“教师教育”等词语表述 教师培训，“教师学习”还只是普通教育学语境与思 维下的一般性概念。伴随成人学习规律和成人教育 研究的深入，“教师学习”的概念逐渐替代教师教育、教师培训、教师专业发展与教师继续教育，或在使用上述概念时，注入新的理念——强调“教师学习”之文化内核。“教师学习”被作为当下教师培训新理念，并成为新时期教师培训机构重构教师培训文化的核心要素。
　　教师学习具有自主性，诺尔斯认为，成人学习 在本质上是一种自我导向式的学习[2]，美国学者泰 勒曾前瞻性地指出“未来的在职培训，将不被看作 是‘造就’教师，而是帮助、支持和鼓励每个教师发 展他自己所看重、所希望增加的教学能力。占指导 地位的、被普遍认可的精神，将是把学习本身放在 最重要的地位。”[3]以国省培教师培训的学员遴选情况来看，教师参与培训的方式多是被动，教师培训 承载的需求不仅包含教师自身专业发展的需求，还包括国家的意志、社会对教师的期待，以及学校乃至区域教育对教师发展水平的要求。多数情况下，教师自身的专业发展需求往往不能够被广泛关注。在多元需求的萃取中，教师培训机构如何真正转向以教师自我学习为培训价值取向，成为决定教师培训是否会有长期效果的关键。关注了教师的自我学习意识唤醒，激励教师不断地终身学习、持续助推教师在培训项目之外得到资源的支持，也就真正关注到了教师培训的本质。
　　二、培训文化与教师学习发生的关系
　　培训文化的内涵在于营造一个场域，使教师浸 润在其中，感受无形却有力量的文化，使教师获得 自主学习的意愿和动力，变被动为主动地开始学 习。达成这样的培训目标，有两个基本的前置条件： 培训文化创建的维度和培训课程建构的取向。
　　（一）教师培训文化的维度
　　培训文化所涉及的内容很多，几乎一切与培训实施相关的工作都可以纳入到文化层面，这里笔者 将这些内容归纳为两个维度。
　　1.隐性维度。教师培训实施过程中，从项目主题的设定，到班级的建立、管理到培训方式的选择、课 程的设计，不管培训机构是否在设计的背后有清晰 的主线思维，都会渗透着项目执行人的设计理念。 这些渗透在方案撰写、课程架构、方式选择等背后的价值取向，统称为隐性文化。
　　2.显性维度。现阶段教师培训的方式大致有网络研修、集中培训或者混合式培训三种。以集中培训为例，班级的文化建设、学习共同体的建设、专家的授课方式、班主任的管理模式等方面，归纳为显性文化。
　　（二）恰当的教师培训文化构建会促进教师学 习行为的转变
　　过去一般意义上认为，教与学是两极关系，并 且是直线型的、单一走向的关系。教师培训不断发 展到今天，我们开始意识到“教”与“学”的可逆性和 相互性，也同时开始关注到“教”与“学”之间的教学 文化因素，即：教师培训领域的培训文化因素。以培 训文化为载体，不断浸润、不断引导教师学习思维 的转变，由课堂的接受者变成参与者，再变成课堂 的建设者，由培训的学员变成培训的主人，由培训 课程学习到自我发展的终身学习，这就是培训文化 承载的意义。
　　三、指向教师学习行为转变的培训文化构建实 践探索
　　关注培训文化对培训成果转化的问题，本身是 带有一定功利性的。但是要明确教师学习行为转变的根本性目的，是为了学生学习行为的改变。 “教師培训—教师专业成长—学生学习思维的养成”是教师培训事业发展的根本逻辑链条，关注教师的成长仅仅是中间环节，笔者仅以吉林省中小学幼儿教师培训中心为例，力求梳理指向教师学习行为转变的探索和路径。 　　（一）构建“以学习者为中心”的课程体系
　　教师培训不仅要满足教师的需求和渴望，提升教师的素质和能力，更重要的是通过培训、通过培 训文化的浸润、建构，让教师从“学会生存”、“学会 学习”走向“学会发展”。重构的不仅是教师的教育 教学知识技能体系，更是教师学习的意识与行为的 转变。课程的制定与开发应基于教师学习支持者的 角色，明确教师培训的促进教师专业发展、帮助教 师形成终身学习的意识和能力的长期与短期目标。 培训课程聚焦“以学习者为中心、以学习为核心、以 问题为导向”的可操作的培训理念。教师培训课程 的设计与实施以参训教师的基础为逻辑起点，以满 足并引领参训教师需求;重在引发教师深度学习深 度参与;培训课程模块化设计、综合化实施，着力解 决教育教学中的问题。
　　1.课程设计注重挖掘学员成为课程主体。学习 的实际发生在于学习者的主体参与，单向传递价值 的培训不会取得长期的效果。只有真正有参与感的 培训，或者真正可以迁移教学应用的培训才会有价 值。学员本身即培训的资源，培训不应迷信专家的 高屋建瓴，更应挖掘学员自身的潜能，分享学员之 间的教育智慧和教育经验。培训专家团队的选择应 多元组合，优势互补。一般要考量四股培训力量的 互补融合，即：高校专家、培训机构课程开发者、一 线教师进修学校教研与培训者。每个模块学习前， 业务班主任进行模块学习内容导学，成果导向，即明确小组学习任务、个人完成的成果，尽可能地以任务驱动的形式，使学员成为攻坚自我学习反思难点的核心力量，才能真正成长。
　　2.以实践为导向，使培训回归教学常态。“教师 学习应当立足于教师已有的经验，通过引导、启发、 互助、合作等方式，挖掘教师自身已有知识的价值， 重视教师的直接体验，调动教师的求知欲”[4]。教师 的终身学习或许不应该全部是教育的问题，但是教 师培训的功利性导向要求我们的整体追求是回归 教学的。既然教师要解决的问题是教学的问题，那 么培训就应该走向教学的常态，培训应该走向真实的课堂、走向校本教研。为老师们创设真实的教学 环境很关键，不要模拟，不要情景的架构，要带着任 务的实战。培训课程的设计要充分考虑教师群体的 教学需求，设置专家的诊断，把面向课堂的实战和 研讨变成培训课程。把培训变成人人有事做，事事 有人做。课程模块聚焦实战，实现先行后知，知行统 一，达到学用结合的最高目标。
　　（二）培训方式的选择突出学习者的主体地位
　　培训方式是教师培训的方法论问题，是课程实施与学员关联的衔接。以学习者为中心的培训必然 会带来培训方式的转变。以吉林省中小学幼儿教师 培训中心为例，面对不同的学习内容，会设置不同类别的培训方式。
　　1.以学习者为中心的培训方式：如翻转式培训、 世界咖啡、六顶思考帽、学术沙龙、学员论坛、餐桌布讨论法、教学实践、现场教学、答辩指导等。以这样的培训方式调动学员的积极性，引发学员的参与和思考。
　　2.关注学习者的学习发生逻辑。调研学员的培 训需求是培训课程设置的前提，聚焦并基于学员的 需求，同时引领需求是培训管理者专业性的体现。 学员往往由于视野的局限、教学方法的固化、教学 经验的习惯化会不知道自己的真实需求，或者仅能 够提出浅层次的需求。培训管理者应甄别学员的真 实需求，在培训实施之前，解读学员的需求，并解读 课程，使学员内化培训目标和任务，增强对培训的 期待。培训中心开发了“专题学习期待单”“专题学 习评价单”的培训工具贯穿培训全程，实现培训者 与学员的深度交流。同时，要时刻引领学员进行培训的反思，要引领學员消化和应用培训知识、技能，建立“期待—学习—监管消化—检视应用”的内生培 训模式。
　　（三）建立“解决实际问题”的学习共同体
　　培训价值的体现在于迁移和应用，培训目标的设定必然会聚焦问题的解决。实际上，培训课程建 构可以以成果导向倒推培训任务的设计，但真正使 学习在培训中发生的主要环节还在于建立一个解 决具体问题的学习共同体。学习型团队的构建与形 成不是培训机构的培训者强行进行的人为分组，而 是参训教师根据团队中教师的兴趣、优长和面对的 待解问题情境而进行的自愿组合。这个学习共同体 可大可小，依据培训目标而定，可以共同做教育科 研小课题，也可以聚焦课堂集体备课，也可以研讨问题诊断。学习共同体的建立应视培训主题而定， 每个小组的任务选择亦应在大的主题之下，解决的 问题应具共同性和相关性，这样会使培训聚焦，增 强培训的实效性。团队研修文化的营建，以小组为 单位，学习任务小组共担，再分解至个人。“化整为 零，聚零为整”。通过评比、汇报交流等活动（信息 墙、回音壁），促进学组文化形成。
　　（四）以班级文化为载体浸润教师学习的发生
　　1.培训班主任的角色和定位。集中培训一般来说时间可能很长，往往需要学员共同在一起生活和学习。班主任角色非常重要，陪伴会使成人学习获得舒适的感觉，亲近的感觉。班主任的专业修炼极具艺术，承载着培训管理者与学员之间的沟通桥梁，一个好的班主任是教师培训成效至关重要的因素之一。班主任的定位不仅仅是服务，更重要的是在陪伴中实际落实培训目标的实施。如：对班级建设和管理、对学员生活的关心与服务、开发培训的工具、介绍授课专家调动学员期待、组织学员的基地校活动、督促学员进行作业的完成、帮助学员进行培训的反思等等。班主任的工作事无巨细，不断打磨培训班主任自身的业务水平，是培训团队专业化的考量标准之一。
　　2.班级环境文化的建设。班级是教师培训的主 要场域，教师培训都是以班级为组织和学习单位 的。良好的班级文化会形成一种强大的向心力，对 每个在这个磁场中的教师发展都会产生迁移默化 的教育和激励作用。班级的环境文化包括：
　　（1）桌椅的摆放、氛围的营造，如针对不同课程 类型可以选择不同的桌椅摆放形式，小组合作学习可以分小组摆放、学生沙龙可以 U 字型摆放、 翻转式培训可以灵活调动桌椅位置等等。 　　（2）班级文化墙的选择与取舍，针对不同的学 员群体，可以设置不同内容的文化墙。如提供 学员学习资源、提供专业知识技能的补偿、提供温馨的互动墙、进行小组成果的展示、 分享学员的经验、作为班级通知的告示、 成为老师的留言区等等。
　　（3）成人培训班级自治模式会给班级成员带来 认同感和归属感。班级文化的共同经营会培养学员 对班级的认同感和归属感，经常总结和分享培训心 得，搭建学员的交流平台。在班级管理中，通过各种 角色设置，激发每个同学的学习和工作热情，注重 破冰的实效性和小组合作的连续性都可以让学员在班级自治中获得自豪感，并形成更高层次的战斗 力，激发学习的动力。
　　（五）培训者自身的专业化和学术化会影响教 师自身学习的发生
　　培训师是老师的老师。如果以学习者为中心这 一核心理念出发，培训者亦是培训中“学”的主体。 培训师既应是教师教育教学的引领者，又应是学员 终身学习的示范引领者。专业性的培训者需具备教 育分析的能力、学员分析的能力，既应该是理论的 专家，也应该躬身与实践。“参培教师对培训的要求 越来越高，素质教育和课程改革中出现许多新问 题，大多需要通过相关培训来解决。这要求培训者、 培训机构自身素质必须不断提升”[5]。值得注意的 是，培训者自身的专业化和学术化成长会带动学员学习行动的改变。
　　[参考文献]
　　[1]程明喜.教师学习：新时期教师培训文化建构的理念、内涵与 路径——以吉林省中小学幼儿教师培训中心为例[J].吉林省教育学 院学报，2019（08）.
　　[2]林正范，肖正德等.教师学习新视野——生态取向的理论与 实践[M].北京：教育科学出版社，2013.
　　[3]王金涛“.  国培计划”背景下县域教师培训体系构建的价值取 向与实施策略[J].中小学教师培训，2018（04）.
　　[4]裴淼，李肖艳.成人学习理论视角下的“教师学习”解读：回归 教师的成人身份[J].教师教育研究，2014（06）.
　　[5]严华银.从培训者自身的“改变”做起——提高教师培训实效 性的思考[J].人民教育，2009（22）.
　　The Construction of Training Culture for the Change of Teachers' Learning Behavior
　　——Take Jilin Province Primary and Secondary School Preschool Teacher Training Center as an Example
　　SU Jingwei
　　（Jilin Provincial Institute of Education，Changchun Jilin 130022，China）
　　Abstract： The reform of teaching subjectivity is the source of the development of education reform， and the flipping of class- room has taken place in primary and secondary schools. Adult learning is more passive than children's learning. How to arouse the enthusiasm of adult learning has become an important topic in the field of teacher training. To solve the problem of the subjectivity of teacher training is to solve the dilemma of adult learning， which may continue to help teachers' lifelong learning and professional growth. Starting with the training culture， this paper attempts to explore the cultural function behind the change of teachers' learning behavior， and based on the practical exploration of Jilin primary and secondary school preschool teacher training center， to find a new way to improve the quality and efficiency of teacher training.
　　Key words： teacher training; teacher learning; training culture; practical measures
　　[責任编辑：王 辰]
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