批判性思维视域下的阅读教学探索

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　　批判性思维被世界经济合作与发展组织（OECD）以及欧盟的许多国家定义为未来社会学生的关键能力和必备品质，也被作为我国教育界提出的学生核心素养的重要指标。由世界经合组织发起的国际学生评估项目（PISA），每三年进行一次。2018年，PISA对“阅读素养”的定义是：“为达到个人目标、增长知识和发展个人潜能及参与社会活动而对文本的理解、使用、评价、反思和参与的能力。”其中，评价、反思的能力被认为是批判性思维品质。我国《普通高中语文课程标准（2017年版）》明确指出，“思维发展与提升”是语文核心素养之一，其中“批判性”是重要的思维品质。我国《义务教育语文课程标准（2011年版）》中的“阅读建议”提出，要“利用阅读期待、阅读反思和批判等环节，拓展思维空间，提高阅读质量”。因此，批判性思维对于阅读来说极其重要。
　　如何在阅读教学中培养学生的批判性思维，实现核心素养的提升？下文通过比较传统阅读教学和批判性思维视域下的阅读教学案例，总结其不同教学过程，从而为当前基础教育阶段的语文阅读教学提供一定的参考和借鉴。
　　【案例1】
　　师：同学们，通过刚才的学习，我们体会到林肯许多伟大的品质，课文是怎样让我们体会到他的伟大品质的呢？
　　生：通过课文里的描写。
　　师：是的，作者通过课文里的描写让我们认识了一位伟大的人物，他是怎么描写的呢？
　　生：通过林肯的三段话。
　　师：是的，林肯的三段话让我们看到了林肯的——（师板书）
　　（生齐读：冷静、智慧、宽容……）
　　师：还从哪里体会到林肯的伟大品质呢？
　　生：从参议员对林肯的态度变化能够看出来。
　　生：这是一种侧面描写的方法。
　　生：对比的写作手法。
　　师：同学们善于发现，善于总结，这节课我们学习了《鞋匠的儿子》这篇课文，认识了一位伟大的人物——
　　（生齐读：林肯）
　　师：了解了他许多伟大的品质——
　　（生齐读板书）
　　师：还学习了描写人物的写作方法——
　　（生齐读：侧面描写、对比……）
　　案例1呈现的是传统阅读教学的基本样态：学生根据老师提出的问题，搜集信息，回答问题。其中有思考的过程，但是思考的目的是为了获取标准答案，赢得老师的肯定评价，缺乏分析、推理、整合等深入思考的过程。
　　【案例2】
　　师：同学们，书读到这儿，请大家再认真读读最后一段，你发现了什么？
　　生：最后一段讲的是林肯当选第十六任总统不久以后的一次演讲。
　　师：是啊，最后一段，演讲地点不是参议院的演讲台，演讲时间也不是林肯刚当选总统时，也就是说，最后的文字不是在讲那次演讲。那么，这一自然段可否删去呢？删去，说说删去的理由;留下，也请说说留下的道理。这个问题不是书中的;没有正确答案，所以每个人只要有道理，都可以说一说，辩一辩！
　　生：这一段读起来和前面的演讲似乎是两个话题，我认为可以删去。
　　师：有理有据。一次演讲当然应该是在一个舞台上，一个时间。其他人怎么看？
　　生：我有不同看法。我认为最后一段应该留下。因为这是林肯当上总统之后的表现，事实证明在他的领导下，国家越来越强大了。
　　师：好，后来林肯有没有成为优秀的总统？
　　生：林肯是美国优秀的总统之一。
　　师：事实说明他能不能当一个好的总统？
　　生：能。
　　师：这叫用什么来说话？
　　生：用事实来说话。
　　师：最后一个自然段到底是删去还是留下呢？谁还有不同的观点？
　　生：我也认为最后一段不能删去。因为这一次演讲中的观点其实是在说明林肯维护统一的决心，与他第一次演讲形成了前后呼应的关系。
　　师：好，还有人反驳吗？
　　（接着同学们又陆续发表了不同观点。最终，大家的意见是：最后一段不需要删除，但如果能进行适当的修改就更好了）
　　案例2中，教师首先营造了允许有不同观点的讨论氛围，接着引导学生学习在陈述不同观点时必须阐述理由的表达方式，学生联系上下文阅读后整合信息，对“最后一段删还是不删”展开真实的辩论。在整个教学环节中，教师没有给予标准答案，而是指导学生用事实或证据来证明自己的观点，学生深度阅读、分析、整合，最终对“最后一段该不该删”形成了统一的认识。
　　如上教学案例，批判性思维视域下的阅读教学是为了证明自己或他人观点而进行理性思辨的深度阅读。对于当下阅读教学怎样达到具有批判性思维的“深度阅读”，从以上案例我们可以得到如下启示。
　　一、批判性思维视域下的阅读教学应创设“坚守信念”的阅读环境
　　杜威认为反省思维等同于“信念”，也就是对事物或事件的价值持肯定或否定态度的判断。这些判断不是凭空想象或者人云亦云，更不是权威指定，而是通过搜索、探究、整合等深入思考后作出的判断。也就是说，评价批判性思维的标准看重的是坚守的过程，而不是似是而非的结果。比照以上教学案例，案例1中，教师提出的问题是：“作者是怎样让我们体会到林肯的伟大品质的？”这是个演绎性的问题，因为“林肯的品质是伟大的”已经确定，讨论的过程都是为了获得教师已經准备好的正确答案，是为了强化记忆林肯的几个伟大品质和“侧面烘托”“前后呼应”等写作方法的概念。学生的阅读处于理解、记忆的低级思维层面，没有反思、综合等高阶思维的参与。案例2中，教师抛出的话题是关于“最后一段是不是应该删去”的，这是可以形成相反观点的开放性问题。教师没有让学生直奔标准答案，而是营造了“要有不同观点”的自由言说的氛围。学生在教师的启发下，联系上下文搜集信息，整合材料，发表观点。每个学生的观点都是被尊重的，教师扮演的是主持人的角色，而不是权威者的角色。 　　在人工智能迅猛发展、全球知识爆炸的今天，对大量信息进行分析、辨别、提取、运用是人类生活必需的能力和品质。小学阶段是培养习惯、形成关键能力的黄金期，适宜的教学环境可以保护学生天生的好奇心和探索欲，求真的课堂氛围可以培养学生深入探索的思维方式。
　　美国雷夫老师的“第56号教室”培养的是终身阅读的学生。雷夫老师不用各种阅读测评去考学生，更不用标准答案去要求学生。他提倡大量阅读，深入阅读，并联系生活，形成判断。因此，“第56号教室”的学生热爱阅读，思想自由，具有独立个性。日本学者佐藤学先生着力打造“润泽的教室”，在《静悄悄的革命》一书中，他拍摄了很多日常课堂的场景，镜头下的教室里，桌椅很多是自由摆放的，学生分成小组，首先营造了一个自由宽松的教室环境。在学习方式上，佐藤学先生提倡以“应对”为中心的教学，教师“应对”学生的发言，促其产生相互联系;学生的首要任务是“倾听”别人发言，再“应对”同学的发言，课堂上呈现的是安静思考、理性对话的状态。于永正老师的每一节课都带着标志性的“于式”微笑让学生大胆言说，“说错了，不要紧”“只要发言都有奖励”“我最喜欢发言的同学”，这些激励性的语言使学生卸下包袱，在师生、生生的对话中丰富语言，发展思维。孙双金老师提倡的“深度语文”课堂也鼓励学生大胆争论，勇于“胡思乱想”。
　　坚守“信念”、追求“真理”的阅读课堂营造了自由、开放的氛围，学生有机会说，有内容说，有目标说，思维在参与言说的过程中自然打开，不断深入。
　　二、批判性思维视域下的阅读教学应保持连续深入的思考状态
　　杜威认为，批判性思维不是偶然生发的想法或者主观臆断。批判性思维是有规划的、连续的思维。前者决定后者，后者受前者制约，前后的材料间形成一个连续不断的“思维链”，顺着这条“思维链”向着自己的“信念”不断搜索、迈进。根据布鲁姆“金字塔”式的“认知目标分类”，认知、领会、应用属于低阶思维，分析、综合、评估属于高阶思维。我们的阅读教学应引导学生在分析、综合、评估的过程中，深入思考，深度阅读，有序培养学生的高阶思维。
　　对比以上两个案例，案例1师生互动的阅读教学模式详见图1：
　　这是传统的为学习准确知识而实施的一问一答的课堂模式。学生关心的是自己答对了没有，教师关心的是学生有没有答出自己想要的答案，这些答案学生记牢了没有。学生在课堂上没有对疑问的探讨，没有思维的碰撞，更没有不同观点的碰撞。
　　而从案例2师生互动的阅读教学模式（见图2）可以看出，师生的阅读活动不是为了去寻找标准答案。教师在一开始就营造了发表不同观点的氛围，在学生回答后，教师鼓励学生搜集已有的阅读经验，整合信息，形成观点，大胆表达，使学生消除了传统课堂可能答错的畏惧感，很多学生大胆发表意见。教师此时退居一旁，促进学生进一步深入阅读，理性推理。最终，在多名学生充分发表意见之后，师生形成共识。学生的阅读过程伴随着深入、连续的理性思考。
　　三、批判性思维视域下的阅读教学提倡怀疑精神
　　杜威认为，批判性思维起源于怀疑，生发于困惑。要培养批判性思维，首先要有对司空见惯的事物的好奇心和探究欲，要从一成不变的思维模式中跳出来，审视世界。
　　我国传统的阅读教学模式是带着“问号”上课，画上“句号”下课，偶尔有学生提出疑问，教师或立即解答，或“巧妙”绕过，甚至有批评学生“胡思乱想”的情况存在。我们的阅读教学缺少怀疑，何谈求真？正如案例1中，学生表现出的是一种“臣服”的学习状态，学生根据提问阅读课文，提取信息，以正确回答教师的问题为荣，以记住教师的标准答案为首要任务。案例2中，教师提出的问题，其实是对教材提出的质疑，教师的质疑精神已经在影响着学生。师生的阅读互动中，不仅有传统的信息搜集，更多的是联系全文，分析整合，诠释观点。学生围绕自己的观点，可以对教材挣怀疑态度，也可以持认同态度，讨论的过程不是围绕既定结果找依据，而是根据自己的信念，梳理材料，证明观点，反驳别人，说服对方。在充分的思考、探究、整合之后，师生达成了共识。批判性思维视域下的阅读教学需要在低阶思维的基础上，进一步培养学生分析信息、整合信息、诠释信息等高阶思维。
　　当然，怀疑精神不是无端指责，不是吹毛求疵，更不是没有科学依据的哗众取宠。批判性思维视域下的阅读教学需要教师对教材陌生化的解读，敢于发现教材体系和选文内容中的不合理之处，提出疑问，生发探究点。海德格尔在《存在与时间》一书中提出了“解构”（deconstruction）一词。“解构”意味着整体事物的分解、消解，期待重新建构，是新思考的起点。案例2在教学的最后环节开展“最后一段是否需要删去”的讨论，就是对教材产生了怀疑，促进了对整篇课文的解构和建构。
　　综上所述，对“批判性思維”的定义很多，古今中外的专家们对此有很多解读与分类。其中有几个要素是相通的，它们将对阅读教学产生重要的影响：批判性思维视域下的阅读教学，培养批判的意识和怀疑的精神是前提，营造开放、多元、思辨的阅读教学环境是条件，设计连续、深入的阅读思维活动是主要教学方式。我们在阅读教学中，要抓住批判性思维的几个要素，借助批判性思维视域下阅读的基本模式，引导学生在阅读实践中提升批判性思维，让批判性思维为学生的人生奠基。
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