校本培养 促教师专业成长

来源:用户上传      作者:

　　学校的办学质量取决于教师的素质。如何消除教师的职业倦怠，将学校要求转化为教师自身发展的需求？如何使教师的潜力转化为办学的实力？南漳县卞和小学在教师的专业成长上探索出一条具有学校特色的师资培养之路。
　　一、“阶梯发展”和“森林—气候效应”
　　要提升教师素质，首先要唤醒他们的专业成长意识，让每名教师都有成长的动力。卞和小学结合校情，从“阶梯发展”和“森林—气候效应”两个角度促进教师专业成长。
　　1.五个台阶，实现教师阶梯式发展
　　学校根据教师成长的一般规律，提出教师专业发展的五个台阶：合格型教师—学习型教师—研究型教师—专家型教师—教育家型教师。不仅为教师设计阶梯式专业发展之路，而且明确各个阶段要达成的指标。例如，对学习型教师的要求：①能把学习当成一种习惯，积极参加学校的各种学习活动;②能教好一门课，在教书中自觉学习并运用现代教学手段，提高课堂效率;③能学习并运用教育教学规律，带好一个班集体;④能在“卞和讲堂”“读书沙龙”中做一次主讲师，进行一次高质量的发言。研究型教师则在学习型教师的基础上有进一步要求：①有自覺反思意识，并针对教育教学中出现的问题进行课题研究，一年有一项科研成果或教改经验，并至少举办一次专题讲座;②学年内获得一次市级以上单项或综合荣誉。
　　学校在每个教师专业“自我定阶”的基础上，帮助教师制订专业发展规划，制成PPT电子成长档案。教师的许多心得反映了他们对专业发展的理解与感悟：“有路的地方走出辉煌，没路的地方走出方向。”这是一个曾经迷惘的教师的专业觉醒。“发自内心地热爱教育、孩子，这是我年近退休依然不敢懈怠的原因，也是我干好工作的重要动力。”这是一位老教师的真情表露。“真正的人师关注的不是物质欲望的满足，而是人的精神世界的丰盈、人格魅力的养成。”这是卞小精神成长的最好写照。
　　2.二十个成长典型，形成“森林—气候效应”
　　根据“独木不成林，成片森林才可以改善气候”的规律认知，学校将教师个体的专业化发展与全体教师的专业化发展结合起来，努力追求“森林—气候效应”。比如，学校将20名教师的成长事迹进行提炼，合编成《卞和记忆》，作为培训青年教师的教材。其他教师从身边同事成长事迹中，不仅找到自身的差距，而且明确了自身努力的方向。
　　孙琴老师是一名调入学校不久的新教师，她在读《卞和记忆》一书的读后感中写道：
　　当我怀着无比激动的心情来到了向往已久的卞和小学，当我对同事全面了解后，我有些自卑和郁闷。一直以来，我都以为自己的综合素质还是很强的，无论是书法、写作，还是讲课、评课等，在原学校，我都属于佼佼者，可是现在，我完全没有了自信，因为这里有善于研究、乐学博学的老师，有文思泉涌、已著书出版的老师，有省市优质课一等奖获得者，有多才多艺能歌善舞者。这里的每一位老师都是一本厚厚的书，他们让我感到渺小。当我用心读完《卞和记忆》一书之后，自己的眼界也慢慢打开。
　　“差距就是潜力，压力就是动力，挑战就是机遇。”我开始了“向优秀看齐，向模范学习”的成长之旅……
　　《卞和记忆》一书为教师打造了一个个专业发展的样板，从这里可以听到学校教师成长的足音，看到他们成长的轨迹：罗燕老师经得起挫折，从失败走向成功;徐薇老师守得住成功，从优秀走向卓越;全玉梅老师受得了磨砺，从平凡走向优秀;余芳老师耐得住寂寞，坚持个性化阅读，带出了低年级学生都能写儿童诗的书香班级……
　　二、“一课三上同议”， 打磨好教师
　　学校长期开展“一课三上同议”活动，即一节课由教研组推选一名教师在全组教师集思广益备课的基础上，先“尝试上”;而后由该教师的师傅或教研组长再“示范上”;最后该教师在其师傅或教研组长的引领与帮扶下，进一步修改完善教案，在全校“展示上”。我们坚信“好课是磨出来的”，无论是尝试性上课、示范性上课，还是展示性上课，三个环节都辅之以观课、议课，互相交流的磨课过程，这本身就是学习与提高的过程，如此千锤百炼的磨课，展示的不是一个人的智慧，而是集体教研的成果，这时的教研组真正成了共同学习的组、合作研究的组、互动提高的组。而我们的一大批优质课老师都是从“一课三上同议”活动中磨砺出来的。
　　一课三上同议，是在打磨精品课，也是在打磨好教师。它既有“走投无路”的茫然，又有“脱胎换骨”的惊喜。胡玉娟老师曾为“一课三上同议”难过地哭鼻子，甚至想放弃讲课，但最终在领导的鼓励和其他教师的帮助下坚持下来，经过不断的打磨，她的课获得省优质课一等奖。5年来，学校培养了1名特级教师、8名“隆中名师”，学校也被评为中国好教师基地学校、湖北省中小学微课推广实验基地、湖北省综合实力百强学校。
　　三、开展教育科研，让教师行稳致远
　　教育生命因科研而精彩。研究课程、研究学生、研究课堂教学，是教师走向学术型、专家型教师的必由之路。
　　小学教师对教科研总抱有一种神秘感和敬畏感，认为这是学者专家的事。我们针对教师的这种误解，提出“问题即课题，研究即成长，过程即成果”的科研理念，要求教师记好学习笔记，进行信息资料的搜集;写好教学反思，进行课堂教学的完善;写好专题论文，进行专题问题的探讨。在此基础上，鼓励教师积极申报课题。至目前为止，学校已逐步形成了独具特色的教育科研专题研究自修互助模式：调查研究—选定课题—分工协作—实验研究—反馈调查—提炼升华。学习、研究、实践、反思、交流、合作、共享、创新等核心词已成为学校教师主动追求的目标。课题研究成果也颇为可观：“小学语文个性化阅读实验研究”获中央教科所颁发的“先进实验学校”奖牌;省教育科学规划办重点课题“卞和文化引领下的学校内涵发展”已顺利结题，“小学语文思维导图实验研究”已获阶段性成果。除了立项课题，我们更倡导教师进行基于校本的个性化实验研究，如余芳老师的“班级流动日记”课题实验，为学生搭建了爱写作、会写作的展示交流平台，班上90%的学生都有作品在《襄阳日报》《小学生天地》《新时代作文》《作文阅读个性化平台》等刊物上发表。
　　教育不是牺牲，而是享受;教育不是重复，而是创造;教育不光是未来的希望，更是当下的幸福。在教育科研的路上，教师越来越深刻地认识到：成长是自我发展的需要，最有效的培训是自我培训，最经常的培训是校本培训。
　　（作者单位：襄阳市南漳县卞和小学）
　　教师的专业成长是决定教育教学质量的关键，学生、教师和家长的力量整合是教育教学顺利进行的有力保障，基于学情和校情的改革和创新则是教育教学不断进步的不竭动力。本期，我们刊登三篇文章，对以上三个方面进行具体阐释。
转载注明来源:https://www.xzbu.com/1/view-15312105.htm