产教融合视域下德国“双元制”模式分析及借鉴
来源:用户上传
作者:
[摘要]产教融合是职业教育的重要特征和发展趋势，德国“双元制”模式为世界各国职业教育的发展树立了标杆，也为我国推进职业教育现代化提供了丰富的经验。文章从产教融合的视角深入剖析德国“双元制”模式中“产”与“教”的关系及其融合机制，进一步从职业教育本质再认识、校企协同育人、“双师型”教师队伍建设、人才培养评价、多元化办学等方面提出了新时代我国职教改革产教融合的创新思路。
[关键词]产教融合;德国“双元制”;职教改革
[作者简介]周彦兵（1971- ），女，白族，云南大理人，深圳信息职业技术学院中德学院院长，副教授，博士。（广东 深圳 518172）
[基金项目]本文系2019年深圳市哲学社会科学规划一般课题“粤港澳大湾区建成职业教育高地的研究”（项目编号：SZ2019B028）、深圳市教育科学2017年度重点规划课题“基于产教融合的德国职业教育体系构建与中国本土化借鉴研究”（项目编号：zdzz17008）和深圳信息职业技术学院2017年度科研培育项目“基于中德合作的職业教育产教融合协同研究中心”（项目编号：PT201702）的阶段性研究成果。
[中图分类号]G710 [文献标识码]A [文章编号]1004-3985（2020）12-0065-06
深度产教融合，加强校企合作，进一步促进教育链、人才链和产业链、创新链的有机衔接，是新时代我国职业教育发展与改革必须坚持的重要指导思想。2019年印发的《国家职业教育改革实施方案》明确提出，我国职教改革要促进“产教融合，校企‘双元’育人”“借鉴‘双元制’等模式，总结现代学徒制和企业新型学徒制试点经验，校企共同研究制订人才培养方案”。德国职业教育“双元制”模式高度重视行业企业参与职业教育，是典型的产教融合模式。因此，深入分析德国职业教育的“双元制”模式，可以为我国现代职业教育深度产教融合的本土创新思路提供借鉴，从而为大幅度提升新时代职业教育现代化水平提供有效参考。
一、产教融合的内涵与发展
产教融合打破了传统的职业教育模式，是一种通过校企深度合作，多元主体共同参与制定岗位标准、行业标准，共同完成教材编写、人才培养方案制订等过程的教育教学模式，更契合企业对人才的需求和区域经济发展的需要。
1.产教融合的内涵。产教融合中的“产”，指产业和企业，但不局限于某一特定的产业集团;“教”主要指学校教学。产教融合指职业院校将教学与产业密切结合，根据产业发展需要积极调整专业，修订完善专业教学内容，使教学与产业发展相适应、与企业的用人标准相匹配。产教融合要求学校和企业相互促进与支持，实现人才培养、科学研究、社会服务三位一体，形成校企协同育人的办学模式。
在内容上，产教深度融合力求实现五方面的结合：一是专业设置与区域产业结构的结合，即高职教育的人才培养要紧跟区域经济的发展，调整优化专业设置;二是职业标准与课程内容的结合，按照职业资格标准推动教学内容改革，形成产业技术驱动课程改革的机制;三是理论教学与岗位实训的结合，力求按照生产工作岗位，编排课程设计，有真实工作场景进行实训;四是双证融通即毕业证书与职业资格证书的结合，在课程体系中融入考证训练和要求，使学生在获得学历证书的同时取得相应的职业资格证书;五是打通职业提升的学习渠道，开放办学，多样化办学，满足学生职业发展的需求。
2.产教融合的发展。产教融合理论在发达国家已有成熟的理论和实践，各国的具体实施情况各有特色：第一类将传统的学徒培训与学校教育相结合，以企业培训为主、学校教学为辅，强调必须加强对学生实践能力的锻炼，最典型的是德国的“双元制”、韩国的“产学结合制”和日本的“企业访问制”。第二类强调教学和劳动相结合，在教学中引入仿真实践教学方式，以学生为主体，以能力为本位，如英国的“工学交替制”和加拿大的“CBE模式”等。第三类以学校教学为主，渗透终身学习的教育理念，以行业为导向，关注学生的综合素养培养，如法国的“学徒培训中心制”和澳大利亚的“新学徒制”等。
我国职业教育实施产教融合以来，积极向发达国家尤其是德国学习相关理论及实践成果。由于中德两国的发展背景存在巨大差异，因此不能简单移植德国的成功经验，而要在参透德国职业教育理念、办学模式和运行特点的基础上，立足于我国国情，构建本土化的人才培养模式，从而实现我国职业教育产教深度融合。
二、从产教融合视域看德国“双元制”模式对职业教育的引领
从产教融合的视角分析，德国“双元制”模式对职业教育的体制保障、教学管理、师资队伍建设、实践教学等方面具有战略引领作用，有力保障了职业教育的顺利运行。
1.德国“双元制”为职业教育提供体制保障。德国职业教育由多个部门共同管理，具体有联邦文化教育部、经济贸易部以及各大行业协会等;职业学校则由学校管理局负责管理。所谓学校管理局，其实是政府文化教育部、经济部与学校之间的一个管理环节，负责教师管理、教学实施和质量评估，包括聘用或辞退学校教师、教师入职培训、教学课程开发，教学质量监督以及每四年一次的职业学校办学条件、教学质量的综合评估。职业学校只负责按照所属联邦州确定的教学大纲组织理论教学和相关考试。关于学校人、财、物的一切资源均属于学校管理局，学校没有任何处置权力。
德国实行以就业为导向并将职业学校和企业并列为培训主体的“双元制”职业教育模式，所谓“双元”有两层内涵：一是育人主体的双元，分别为学校和企业;二是学生身份的双元，学生既是企业员工又是职业学校学生，学校和企业同时承担人才培养任务。学生在学校和企业分别接受理论培养和实践技能培训，共同完成学习。德国“双元制”最显著的特点：一是在政府制度的保障下，职业学校与企业共同完成育人使命。学校与企业相结合、理论与实践相结合，始终贯穿职业教育的全过程。二是教育教学任务由两个主体共同承担，学校传授专业理论知识并培养学生的职业素质，企业在真实工作场景中培训学生的职业技能，学生通过生产劳动学习使用先进的机器设备并完成实践培训。德国通过法律和法规明确规范和约束具体的职业教育行为，这也是“双元制”得以顺利落实的关键要素。例如，《联邦职业教育法》把产教融合作为开展“双元制”职业教育的基本要求，明确规定了教育与经济、劳动、行业组织共同协商制定职业教育法律、标准规范以及共同负责规划决策、组织实施等工作，同时对各方面的职责、义务、工作方式也做出了具体规定。 2.德国“双元制”体现了产教融合的育人特点。德国职业教育法明确规定了理论教学与实践教学的形式和内容。理论教学主要在职校开展，实践教学主要在企业通过实训完成，两者交替进行，具体可以是一周在学校、另一周在企业，也可以是每周必须在学校和企业。德国职业教育教学标准依据企业的具体需求，通过联邦、州部长联席会议邀请各行业、企业代表、职校校长等进行协商沟通，达成一致后由文化教育部长或经济部长签署确定并颁布，一般十年修改一次。在教学标准的基础上，企业与职业院校再共同商定具体的教学计划。专业设置则由工商联合会、学校管理局、职业院校共同商定，并在一定行政区域内调整分配，学校间不重复设置。专业设置完成后，具体的专业建设由企业和学校共同完成，企业直接参与专业建设与课程建设。每个专业都设专业委员会，负责本专业的课程设置、教学计划制订和运行、实验实训安排、考试的组织和毕业论文设计等，成员涵盖企业代表、行会人员以及职业学校教育者。在具体的教学计划和专业设置上，委员会和各利益主体代表充分体现了分工与合作的職业教育体制机制。在具体的教学过程中，学校负责理论教学及考核，保证学生培养的针对性;企业全程参与实践教学，负责毕业设计，组织实践考核;行业协会负责职业资格考试，保障了学生理论学习与实践锻炼的深度整合。
在实训、实践教学方面，德国“双元制”的一个突出特色在于“实训工厂”。“实训工厂”是介于学校与企业之间的一个独立实训基地，是经过行业协会核准后专门提供给职业学校学生进行实践操作的培训基地（工厂）。德国拥有超过300家的实训工厂，分别由不同的行业协会协调指导。为加强综合统筹，避免重复建设，一般而言，同一行业在同一行政区域设立1～3家实训工厂，其课程设计与实施由工商联合会和学校双方共同研讨确定。实训工厂有严格的管理规范、专门的培训师资、完善的组织管理和培训流程，其对培训师的资质要求较高，要求获得相应专业的学习（资历）证书、教育教学培训资质证书并在企业工作三年以上，且无犯罪记录。实训工厂不仅拥有企业正在使用或将要使用的设备，还接受企业投资和无偿捐赠的实训设备和仪器，以保证实训工厂拥有先进的实训设备和优良的实训环境。
3.德国“双元制”保证了生源的产教融合。德国崇尚职业教育，职业教育毕业生的社会认可度高，工资待遇好，个人成就感强。德国在基础教育阶段实行两次分流，都不以学生的学习成绩作为主要依据和标准，而是考虑学生的个体差异、兴趣爱好、未来职业倾向等。德国的中学教育具有十分清晰的指向性，学生一般有三种升学选择：一是普通文理高中，毕业后进入综合性大学，相当于我国的本科院校;二是职业高中，毕业后进入应用技术大学;三是职业技术学校，毕业后直接就业或工作一段时间后进入应用技术大学。与我国不同的是，德国只有不到一半的青少年会选择普通文理中学，其他都选择以专业化教育为主即接受职业教育。在招生方面，德国职业学校不是直接面向社会招生，而是与企业共同招生。企业通过接收培训生，与学生签订培训合同，接受其为企业的学徒工，然后安排到职业学校学习。在这个过程中，学生具有企业学徒和学校学生的双重身份，分别在企业和学校完成学业，即边学习边实践，理论教学和实践教学的比例为30%和70%，或者20%和80%，理论课程也以适应实践需要为目的设置。学生通过工商业联合会（IHK）或其他组织的考核后方能毕业。有的职业学校收取的学费主要由企业承担，企业对职业教育有很强的参与意识、主动意识、责任意识，企业资助员工学习蔚然成风。学生一方面加强理论学习，另一方面在实际工作岗位进行实操训练，使学到的知识和技能更贴近生产实际，更符合岗位要求。
4.德国“双元制”要求师资队伍具有产教融合属性。德国职业教育的“双元”主体决定了职业教育教师整体结构上的“双元性”——职业教师和企业教师。德国对职业教师的资格认定、专业发展等方面有严格的要求，从而形成了职教师资队伍门槛高、要求严、待遇好的特点。教师分为专职和兼职两类，兼职教师来源广泛，其中企业教师占大部分。对于来自学校或学院的专职教师，一般要求其具有相应的学历教育学位，并至少具备3年的专业工作经历或实践经验。在专业发展上，教师每隔一段时间都要到企业了解和研究企业最近发展动态。对于实训工厂的专、兼职教师，德国还有专门的“双元制”教师职业培训，并专门出台《实训教师资格条例》，对实训教师的任职资格和专业发展进行明确、系统的规定，保障了德国职教师资队伍的敬业和稳定。
三、德国“双元制”模式对于新时代我国职教改革的启示
1.基于产教融合视域加深对职业教育本质问题的再认识。从产教融合视域看，德国“双元制”有健全的制度保障和法律支持，其核心要义是促进职业教育过程中产业、企业和行业深度参与应用型人才培养的全过程，实现跨界融合，打破学校与企业、行业，教学与生产、产业发展之间的壁垒。《国家职业教育改革实施方案》开篇指出“职业教育与普通教育是两种不同教育类型，具有同等重要地位”，明确了职业教育作为类型教育的发展目标与发展方向，开启了职业教育改革发展的历史新征程。
改革开放以来，我国职业教育管理体制大致经历了三个阶段：第一阶段是改革开放初期，我国职业教育逐步发展起来，政府加强统一领导，教育部门和计划部门明确分工、各司其职。第二阶段是进入20世纪90年代，我国开始实施社会主义市场经济，职业教育取得了长足发展，规模迅速扩大，形成了以地方政府为管理核心的职业教育管理体制。第三阶段是21世纪以来的发展，职业教育尤其是高等职业教育在国民经济发展中的作用日益凸显，由规模发展全面转向内涵发展;国家鼓励社会力量参与职业教育，实行多元主体办学。2014年国务院颁布的《关于加快发展现代职业教育的决定》指出“完善分级管理、地方为主、政府统筹、社会参与的管理体制”，在国家层面完善了社会相关机构和组织参与职业教育管理的政策要求，为行业企业深度参与职业教育改革与发展提供了政策依据。但是，我国产教融合的管理体制和组织制度还缺乏明确具体的法律法规，行业企业、政府和学校各主体之间依然存在责任划分不明确、资源配置不均衡、主体利益不平衡等冲突和矛盾。 职业教育与普通教育是两种不同的教育类型，这要求我们站在新的高度再次审视、认识职业教育的功能。《国家职业教育改革实施方案》明确提出：深化产教融合、校企合作，育训结合，健全多元化办学格局，推动企业深度参与协同育人，扶持鼓励企业和社会力量参与举办各类职业教育。这是在更高的层面对职业教育进行的新认识和新定位，表明国家落实建设中国特色职业教育体系的决心和信心。这就要求职业教育不仅要从人才培养、人力资源开发的层面出发，还要从深化产教融合与校企合作的层面出发，学习借鉴德国“双元制”模式，强调“以服务为宗旨，以市场为导向”，转变学校一元育人的单一主体为校企双元育人的双主体。要切实加强行业、企业参与办学的主动性与参与度，保证行业企业在职业教育中的主体地位。
2.以产教融合为标志，校企协同育人。德国“双元制”模式明确了职业教育以产教融合为显著标志，因此，新时代职教改革要坚持校企协同育人。首先，根据产业发展需求，引用行业企业参与专业建设。要注重引导行业、企业积极参与职业教育标准建设，不断完善职业教育教学指导委员会的功能和职责，凸显职业教育专业标准设置的职业导向性原则;要打破传统静态的专业标准建设理念，尝试从职业教育专业与区域经济发展和产业结构调整契合的角度来探索职业教育专业标准建设，从转变人才培养模式、提升人才培养质量的角度探讨职业教育专业标准建设的内生动力;引导并组织若干行业、企业与职业教育进行对话合作，组建行业教育指导委员会，委托相关行业职业教育教学指导委员会组织研究产业升级对本行业职业岗位变化和人才需求的影响，发布行业人才需求预测，指导职业院校围绕本区域产业发展需要科学合理地设置相关专业。
其次，校企协同进行课程改革。课程改革的关键在于校企共同研究制订人才培养方案和专业设置，及时将新技术、新工艺、新规范纳入教学标准和教学内容，强化学生实习实训。普通教育强调教授基本文化知识和学科专门知识，职业教育重视以社会职业对学习者的能力结构需求为导向，强调培养学生的基本职业技能和专业知识。可见，企业的积极参与，能够及时带来经济产业中的新需求、新知识、新技能，帮助学校及时调整课程内容，从而促进课程建设。
此外，还要总结现代学徒制和企业新型学徒制试点的经验，引导行业、企业参与职业院校招生。采取“招生即招工”的模式，学生一旦录取入学，即与企业签订培训或雇佣合同，由企业提供所有的实践学习资源并支付相应的薪酬。行业企业深度参与招生、培养，有助于打破原有的人才培养模式，吸引更多的优质生源就读职业院校，也促使社会尊重和支持职业教育，提高职业教育的社会地位，进而推动行业、企业和社会的发展。
3.立足产教融合，多举措打造“双师型”教师队伍。2018年，中共中央、国务院印发《关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》（以下简称《意见》），对深化我国教师队伍的建设与改革，对培养造就党和人民满意的教师队伍提出了具体指引和系统要求。《意见》明确指出“支持高水平学校和大中型企业共建双师型教师培养培训基地，建立高等学校、行业企业联合培养双师型教师的机制”“完善职业院校教师资格标准，探索将行业企业从业经历作为认定教育教学能力、取得专业课教师资格的必要条件”。《国家职业教育改革实施方案》也提出“建立健全职业院校自主聘任兼职教师的管理办法，推动企业工程技术人员、高技能人才和职业院校教师双向流动”“定期组织选派职业院校专业骨干教师赴国外研修访学”。这是指引新时代教师队伍建设的行动指南，也是深化我国教师队伍建设与改革的具体要求。新时代背景下，我国职业教育师资改革和建设面临一系列任务和挑战，只有真正深化产教融合，厘定职业教师资格标准、构建完善职业教育师资培养体系和培训体系、建立职业院校、行业企业联合培养“双师型”教师的机制、制定职业教育教师专业发展及激励机制等一系列保障措施，才能更好地打造职业教育“双师型”教师队伍。
4.基于产教融合标准，健全人才培养评价机制。职业教育的关键是产教融合，德国“双元制”职业教育的学生学业成绩也是由学校和企业双方共同评定。考试内容分为四部分，即理论知识考试、实践课程考试、毕业设计和职业资格证书考试。其中，学校负责理论知识考试部分，企业具体负责实践课程考试，学校和企业共同负责毕业设计;企业教师作为第一导师，学校教师作为第二导师，毕业设计的内容要求与企业生产一线实践有关，具有一定的应用价值。获得职业资格证书是毕业条件之一，而关于证书资格的考试则由行业协会组织实施。
我国职业教育对学生的评价相对单一，学生成绩评价主要由学校单独完成，虽然学生的课程中包含实习内容，但实习成绩不是由企业打分，最终成绩由学校评定。我国职业院校学生的毕业资格也有多证要求，只有全部课程成绩合格并取得相应的证书后才能达到毕业要求。职业院校学生的考核过程和成绩评定虽然有所改革和创新，但行业、企业和社会等多方参与评价的机制还没有形成，大多数还是由学校做出最终评定。用人单位的需要和满意度是衡量职业院校教育教学质量的最终标准，培养适合企业和社会发展需要的人才是职业院校的根本目标。因此，职业院校教学质量的评价机制也需要企业行业的全程参与，这样才能保障职业院校办学的生命力。
对照德国“双元制”人才评价模式，结合我国职业教育的国情和实际，既要充分考虑我国职业教育人才培养与企业人才需求不平衡的现实，又要探索切实可行的校企合作模式，提高行业、企业在职业教育评价体系中的参与度。一方面，要加强对学校教学管理、教学质量及人才培养的评价。企业不只为学生实践提供场所，也是学生技能培训学习的指导者、监督者和评价者，更是学生理论知识运用的检验者，因此，学校和企业应该共同构建科学、合理、有效的教学质量监控体系，建立与教学质量监控体系相适应的制度，共同参与课程标准的制定和质量评价监控，从而有效保障教育教学质量的生命力。另一方面，对学生学业成绩、日常行为规范、职业品质、道德品质等综合素质的评价，将是学生申请各项荣誉乃至毕业和就业的重要依据。因此，企业参与职业院校招生、教学、就业等全过程，真正发挥行业企业在推动和深化我国职业教育改革与发展中的重要作用。
5.创新产教融合思路，坚持多元化开放办学。德国“双元制”模式办学主体多元，主要是政府主导、社会多元参与办学，促成学校的性质、办学力量、经费来源多种多样，形成了社会多种力量共同办学的格局。我国职业教育也要充分发挥行业、企业和社会力量的作用，积极探索职业教育社会多元主体办学，创建“政府、高校、行业、企业、资本”多方联动的教育与经济协同发展合作模式，打通教育与经济融合发展的制约瓶颈。同时，进一步引入资本市场、实现跨地域和跨部门的协同发展，更大胆、更有創新性地推动职业教育的改革与发展，切实推动产教深度融合，促进科教创新合作，有效促进经济社会发展，提高国家高技术技能人才的职业竞争力。
[参考文献]
[1]姜大源.德国职业教育改革重大举措——德国新《职业教育法》解读[J].中国职业技术教育，2005（14）：59-61.
[2]张健.试论高等职业教育理论与实践课程的整合[J].中国高教研究，2008（1）：63-64.
[3]王金莲.德国职业教育模式对我国职业院校招生就业工作的启示[J].前沿，2012（22）：183-184.
[4]冯帆.论中德职业教育“工学结合”教学模式的差异[J].继续教育研究，2015（1）：134-138.
[5]张云，郭炳宇.拥抱行业：跨入深度产教融合2.0时代[J].中国高等教育，2017（22）：46-48.
[6]王忠昌，张桂春.从解构到重构：职业教育专业建设的实践趋向[J].现代教育管理，2018（4）：82-87.
[7]戴成林.职业教育招生改革40年研究述评[J].天津市教科院学报，2018（5）：51-54.
[8]胡重庆.供给侧改革下职业教育要素配置的优化[J].江西社会科学，2018（6）：247-253.
[9]刘永林.双师型教师队伍建设须双管齐下[N].光明日报，2018-02-12（2）.
转载注明来源:https://www.xzbu.com/1/view-15330685.htm
